關于新時期市縣教研\\師訓及其機構設置的思考

摘要：市縣教育行政部門可考慮對教育教學研究和教師培訓兩大工作機構的調整、建設。新組建的教科室（院）：打破教研、教科研分設的工作框架，繼續強化研究、服務，逐步淡化原教研室的管理職能。教師研訓中心：行使原教師進修學校培訓教師的管理職能；對接于省教師培訓中心，自“上”而“下”培訓教師；銜接于同級教科室（院），導引教師研究教育教學，促進教師專業發展。

關鍵詞：教研；師訓；機構設置

中圖分類號：G４６ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０７-00１４-0５

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（２０１０—２０２０年）》第一部分“總體戰略”第一章“指導思想和工作方針”中明確：我國今后一個時期內教育工作的方針是“優先發展，育人為本，改革創新，促進公平，提高質量”。“優先發展”說明了教育在國家和社會發展中的地位；“育人為本”概括了教育本身的目的意義；“改革創新”對實施過程提出了建議；“促進公平，提高質量”明確了各級政府、教育行政部門包括學校一切具體工作的目標指向。

對于基礎教育，市縣教育行政部門一方面需代表政府貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（２０１０—２０２０年）》，行使職能，逐步實現區域內教育資源的均衡配置，保障公民依法享有受教育的公平權利；一方面需全面提高區域內各類學校的教育質量，讓每一個學生都能得到充分的發展。教育資源，不僅指資金、設施和設備，也指師資質量、管理者水平；均衡配置教育資源，不是將現有資源低位重新配置，而是高質量地均衡發展教育資源。提高學校教育質量，關鍵是教師。市縣教育行政部門關注學校層面上的“促進公平，提高質量”，須加強教師培訓，以提高教師的專業水平。教師培訓方式有兩種：一種是自“上”而“下”對教師的培訓；一種是教師在學校中由學校組織或自主進行的研修——也稱校本教研。不管是前者還是后者，核心是組織引導教師對教育教學的研究。總之，要促進公平，全面提高區域內各類學校的教育質量，關鍵是提高以教師培訓為過程、以學校為單位的教育教學及其研究的質量。

市縣教育行政部門是本區域內管理教育的中樞機構。管理需從機制入手，市縣教育行政部門可考慮對教育教學研究和教師培訓兩大工作機構的調整建設。

一、市縣“教育教學研究”機構——教科室、教研室的歷史沿革及其調整

１．市縣教研室的歷史沿革。

教研室的全稱是教學研究室。

建國初期，教育事業快速發展，在全國范圍內建設了一大批小學和初級中學。如何在教學上對學校進行有效的管理和指導成了當務之急。于是，各地成立了教學研究室，職能是協助教育行政部門盡快建立穩定的教學秩序，培訓各學科任課教師，在實現教育教學工作正常化的基礎上，確保基本的教學質量。

文革后，教育事業百廢待興，學校教學秩序需重新建立。鄧小平同志在全國教育工作會議上提出：要“提高教育質量，提高科學文化的教學水平，更好地為社會主義建設服務”。各地教育行政部門從職能部門設置的角度，恢復或重建了教研室，把提高本區域內教育尤其是教學質量的重任落實在了教研室“身”上。高考、中考制度恢復后，市縣教研室的功能更是得到了加強。它不僅通過對所轄區域內各學校的教學調研，促進學校建立穩定的教學常規，實現教學工作的規范化，還重點通過對考試尤其是中高考內容和形式的分析研究，指導學校提高辦學的質量。這不僅實現了對所轄區域內各學校教學質量的監控，對教師也起到了一定的業務培訓作用。

２．市縣教科室（院）的發展情況

教科室（院）的全稱是教育科學研究室（院）。

上世紀９０年代初，各地學校的教學秩序已完全建立，教育步入了正常、正規的發展軌道。隨著改革開放的不斷發展，不管是從國家、社會發展的角度來考量教育，還是從教育的本身去思考發展，人們越來越深刻地認識到，百年大計，教育為本，教育的改革發展是中國社會改革發展的一個重要組成部分。為與中國社會改革發展的進程相適應，中國教育也需改革發展。教育的改革發展是一項復雜的社會系統工程，其進程是一個漸進式的整體推動過程。如何推動？除社會發展的外在動因外，還須有教育思想理論及其實施策略的內在支撐。于是在國家宏觀層面的推動下，教育行政部門開始配置研究機構，調集人員，重點研究中國教育的改革發展，包括以轉變教育觀念為核心的課程改革。在基礎教育界，從中央教科所，到相繼建立的省市縣三級教科室，一個教育科學研究機構系統逐步形成。教科系統重點研究有關課程改革的理論和實踐問題。

２１世紀初，教育科學研究與教學研究的機構設置發生了變化。主要在市縣層面上，各地的教科室與教研室合二為一了，全稱為教育科學研究室（院），簡稱教科室（院）。合并重組的顯在原因：課程改革是一個理論問題，更是一個實踐問題；推進新課程改革，是基層教科室和教研室的共同任務。教科室研究課程及其實施，須深入學校：督查學校課程計劃的執行情況，研究課程的實施方法。原市縣教科室與教研室不同，不具有監督學校教學業務的行政職能（具體原因下文有述）。即使對以課題形式存在的有關課程實施具體教學方法的研究，也需要與原教研室合力、同步。而且，研究課程的實施方法、督查學校課程計劃的執行情況，屬于教研室的業務范圍。工作上存在重合與交叉。因此，市縣教育行政部門從機構設置的角度，將原教科室與原教研室合二為一，建立了新的教科室（院）。

３．思考與建議

市縣教科室、教研室合并重組的深層原因是，教育的根本目的是育人，育全面發展的人。研究教育不能僅僅研究教學，雖然教學是教育的重要組成部分，但教育中除了教學以外的其他內容同樣重要，更何況教育是一個復雜的系統工程，即使是研究教學，也無法割裂于其他教育因素而獨立存在。因此，作為教育研究最基層的市縣教科室（院）應主要研究什么，需重新定位；合并重組后的教科室（院）的工作思路須重新思考。

（１）研究學校管理，研究學校德育，研究學校教學。

目前各市縣新組建的教科室（院）與先前的教研、教科室分設其實沒啥兩樣。只是在人事編制上進行了合并。人還是那么幾個人，教研歸教研，教科研歸教科研。工作交叉的還是在交叉，重合的還是在重合。

這種工作現狀須逐步改變。如何改變？首先根據研究對象及其內容，調整工作思路。教育科學研究室（院）研究的是教育科學，而不僅僅是教學。市縣教科室（院）是教育科學研究的基層單位，直接面對的是基層各學校。它所研究的不僅僅是學校中的教學，而是整個學校的教育。新組建的市縣教科室（院）研究的對象是學校教育。內容包括三個方面：學校的管理；學校的德育；學校的教學。按研究對象內設三個工作系統：學校管理的研究、學校德育的研究和學校教學的研究。

學校管理研究，主要研究所轄區域內各學校包括學校中各機構部門在開展工作時的運行情況，解剖個案，總結經驗，乃至提煉出準理論性的經驗模型予以推廣；如有可能，也可以為所轄區域內各學校的規劃發展做一些研究。學校管理研究服務的對象主要是學校校長和分管校長。

學校德育研究，主要研究學生在學校中“德、智、體、美”四方面（“智”可除外）整體素質的發展情況。需要說明的是：別把體育、美術看成是一門單一的學科而視學校體育、美術活動為純粹的教學活動。體育是一種在審美意義上完善人之體魄的教育；美術更是旨在培養人的審美素養。從這意義上講，美育也就是德育；德育也包含了美育。同時，將德育工作心育化，重點研究學生在心理發展過程中的“德”“行”成長。當然，學校德育工作的主要力量是班主任，班主任需全面關注學生“德、智、體、美”四方面整體素質的發展情況。學校德育研究服務的對象主要是由學校德育處主任、班主任和藝體老師所組成的大德育工作團隊。

學校教學研究，主要研究學校在執行國家課程標準并將之校本化的過程中各學科的教學情況，其中包括教學的計劃、教學的進程、教學的方法和教學的質量，以及教學第二課堂、教學拓展活動的開展情況。應該說，教學是學校教育的重要組成部分；衡量一所學校的教育質量，教學成績是其中一個重要指標。但如果社會輿論包括地方政府對學校教育質量的關注，集中于教學質量；關注教學質量，集中于考試成績，尤其中高考成績，那實在也有失片面。教育關注的是人的整體發展，其中包括各個方面的發展。以教學評價為主要顯性評價的教育評價標準與方式需要改變。但新課程背景下的教育評價也含有教學質量的評價。如何在關注人之整體發展的過程中關注人的智育發展，選擇怎樣的更為科學的途徑和方式發展人的“智育”，這是新形勢下學校教學研究的重要課題。——如何向管理要教育教學質量，是學校管理人員尤其是校長研究教育的主要課題；如何創設全面育人的大德育環境，在此環境中關注教學質量，是學校德育人員尤其是德育分管校長、德育處主任和班主任研究教育的重要課題；轉變教師的教學方式，培養學生自主學習的學習方式——從教的角度減學生之“負”，從學的角度求學之高效，應該是教學分管校長、教務處主任和全體教師研究教學的核心課題。教科室（院）研究學校教學服務的主要對象是其中的第三種“力量”，但需和前兩種“力量”形成合力。

（２）強化研究服務，逐步淡化管理職能。

這只是一種思考與建議。因為目前對于教科室（院）的工作職責與職能還沒有一個“法定”的表述與規定。原國家教委１９９０年６月頒布的《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》指出“教研室是地方教育行政部門設置的承擔中小學教學研究和學科教學業務管理的事業機構”，說明了原教研室的工作職責包括兩個方面：一是研究中小學教學；二是管理中小學學科教學業務。“研究中小學教學”既明確了原教研室工作的任務，也暗示了原教研室的功能——通過研究為中小學教學服務；“管理中小學學科教學業務”既明確了原教研室的工作任務，也賦予了原教研室“行政”職能——代表教育行政部門管理中小學學科教學業務。

但原國家教委１９９０年６月頒布的《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》不完全適用于新組建的教科室（院）。

第一，工作對象及其內涵拓展了。原教學研究室研究的是教學；教育科學研究室（院）研究的是教育科學。教學研究是教育科學研究的一個組成部分。研究的對象拓展了，由研究對象所決定的研究內涵也有了相應的發展與變化。新組建的教科室（院）的工作內涵與職責需重新定位。（具體思考與建議見上）

第二，工作對象及其內涵拓展了，工作的職責變化了，教科室（院）的功能也會有相應的變化。教育科學研究室（院）是一個研究機構，研究教育是它的工作職責，服務教育是它工作的目的以及該機構應有的功能。但如果考慮到原教研室的歷史沿革，在規定新組建的教科室（院）的職能時，是否繼續賦予對學校教育管理的職能，則需斟酌了。回顧并總結原教研室的歷史經驗：當教學常規、秩序亟須建立或恢復時，原教研室積極行使對所轄各校行政督查的職能，非常必要；如果教學秩序已完全正規正常，仍然強化行政式的管理，則大可不必。放眼看，某些區域學校教學成績顯著，原因大都是該區域在強化學校教育教學管理的基礎上，原教研室的研究工作做得好，很好地發揮了它對學校的服務功能，而不是強化了它對學校的管理職能。學校是教育教學的基本單位；教育研究機構的主要職責是研究教育教學，以服務學校教育教學。管理不是教科室（院）的主要職能。

因此，新組建的市縣教科室（院）應在打破原有教研、教科研框架，以學校教育為整體研究對象的前提下，繼續強化研究、服務，逐步淡化原教研室所有的管理職能。

當然，這并不是說新組建的教科室（院）不需要對學校教育進行一定的督查。尤其是在新課改的過程中，不管是對課程及其計劃的實施狀況，還是教學活動的開展情況，新組建的教科室（院）需要對學校進行一定的調研。但這只是調研，而不是介入性的管理。

功能不完全等同于職能；督查與管理是兩種不同的功能或職能。

二、市縣教師培訓機構的發展與調整

１．調整中的教師培訓機構——教師進修學校的歷史與現狀

與教研室一樣，教師進修學校也誕生于建國之初。當時，教育事業快速發展，在全國范圍內建設了一大批小學和初級中學。建設學校，須有一定質量的教師。教師質量，從專業水平講，主要指教育教學水平；如何提高教師的教育教學水平，培訓是主要方式之一。于是，教師進修學校應運而生。

文革結束以后，教育事業高速發展。為提高學校教育教學質量，教師培訓又一次提上了工作日程。１９８０年召開的全國師范教育工作會議頒布了《關于進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》。這個時期教師培訓的主要任務是提高在職教師的學歷層次，對一些尚未達標的教師進行學歷補償教育。這項工作于上世紀９０年代中期基本完成。

上世紀９０年代以后，教師進修學校出現了萎縮、邊緣化的趨向。主要原因是：隨著中小學教師學歷補償教育接近尾聲，教師進修學校不再具有承擔學歷教育任務的職能，而向專職從事中小學教師繼續教育工作過渡。

２．思考與建議

思考一：建國之初尤其是文革結束以后的教師培訓為什么選擇了教師進修學校這種辦學培訓的機構形式？

主要原因是：那時基礎教育對于面廣量大的教師包括教師自身的需求，主要是學歷的補償或學力水平的提高，所以采取了辦學的形式對教師進行培訓。那時教師進修學校的工作內容主要是按職前培養之專業而分設的學科教學，并不是真正意義上的教育教學培訓；或者說是以培訓的名義在職后的時間里為教師補做職前的培養。一定時代教師培訓的內容需求決定了一定時代對教師培訓機構及其培訓形式的選擇。中小學教師學歷補償教育基本結束，教師進修學校以辦學形式培訓教師的歷史也隨之結束，應該是教育發展的正常結果。

思考二：新時期在市縣層面上該有怎樣的教師培訓機構？

學歷補償教育結束，并不意味著教師培訓工作也已結束。新的歷史時期有新的教師培訓的內容。辦學形式的教師進修學校基本結束，也不意味著已經不需要教師培訓機構了。新的歷史時期需要新的教師培訓機構以及新的教師培訓形式。

如果問教師尤其中小學教師要不要培訓——百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；要提高學校包括中小學的教育教學質量，關鍵在教師——沒人會說中小學教師不需要培訓。但問題是怎樣培訓新時期的中小學教師，或者說新時期的中小學教師該怎樣進行培訓（這是兩種并存的培訓思路與方式）？與之相適應的教師培訓機構該是一個怎樣的培訓機構，培訓將采用怎樣的形式？只有當我們對這些問題思考成熟的時候，著手建立的中小學教師培訓制度，設置的中小學教師培訓機構，才會更符合實際需要。

由于新時期教師培訓的主要目的是提高教師實際從事教育教學工作的能力，提高教師教育教學研究的能力，提高教師的專業水平，這就決定了教師培訓的主要內容。以新課改為例：如果說前一段時期主要還是轉變教師的教育教學觀，幫助教師建立與新課程相應的教育教學理念，那目前教師培訓的主要著眼點就在于在此理念關照下的對教育教學實踐的研究。這樣的培訓著眼點就決定了培訓內容的選擇：應該主要是對實踐案例的分析研究。

這樣的培訓內容又決定了培訓途徑與方式的選擇。本文開頭提到“師資培訓方式有兩種：一種是自‘上’而‘下’對教師的培訓；一種是教師在學校中由學校組織或自主進行的研修——也稱校本教研”，新時期的教師培訓雖然兩種思路方式都要采用，但還是以第二種思路方式為基礎。因為“不管是前者還是后者，核心是組織引導教師對教育教學的研究”。所以，新時期在市縣層面上關于教師培訓的業務管理機構，一方面應組織“自‘上’而‘下’對教師的培訓”；一方面須重點關注學校教育教學研究，導引教師在實踐中研修，促進教師的專業成長。

建議：在市縣層面上建立教師研訓中心（有些市縣已在試行）。其中的“研”主要指研究——教育教學研究，也是指該中心工作的主要內容——導引教師研究教育教學；其中的“訓”主要指該中心工作的目的——促進教師專業成長。市縣教師研訓中心是一個虛擬的管理機構。說它“虛擬”，即它不是一個實體性質的事業單位。但它的職能“實”：行使管理教師培訓的機構職能；機構的人員也很“實”：從研究教育教學旨歸于教師專業發展的角度看，教科室（院）從屬于教師研訓中心（當然，從研究教育教學服務于學校教育教學的角度看，教科室（院）則有它獨立的功能價值）。如果將教師說成是“人”，將研究教育教學說成是“事”，那教科室（院）關注的是“人”所做之“事”的價值，教師研訓中心關注的是“人”在做“事”過程中的發展。市縣教師研訓中心的任務是在導引教師研究教育教學的過程中促進教師專業發展，配合教科室（院）研究教育教學實踐，服務于學校，全面提高學校教育教學的質量，高質量地實現區域內教育資源的均衡發展。

需要著重說明的是，建立市縣教師研訓中心要處理好與原教師進修學校以及新組建的教科室（院）的關系。

（１）與原教師進修學校的關系。

上已有述，教師進修學校是主要為滿足前一時期教師學歷補償教育或學力水平提高需求的產物。這種以辦學形式實施學科教學的培訓模式已不能適應新時期教師培訓的需求。教師進修學校必須轉型。工作內容轉向哪里？１９９９年教育部頒布了《中小學教師繼續教育規定》。這顯示教師進修學校的工作應該轉向中小學教師繼續教育（繼續教育的主要含義就是指教師在學歷和學力水平達標的基礎上繼續進行提高教育教學及其研究水平的培訓）。這里所講的轉向并不意味著教師進修學校的形式實體包括人員“原封不動”，只是工作內容有了轉向。教師進修學校的形式實體包括人員應該在調整中轉化。保留其對教師培訓的管理功能，將之轉化成市縣教師研訓中心的主要職能。盡量不要將教師進修學校之實體、功能全部合并于電大或其他學校。盡管電大等社會教育系統有比較充分的媒介手段、平臺，如網絡，但普教系統也可開發之，或者共享互用。盡管市縣教師研訓中心培訓教師需要引進其他教育資源和力量，尤其是高校的力量，但它只是“引進”。普教系統中的教師培訓自有普教培訓的特點，普教應有自身“開放性”的教師培訓系統。

（２）與新組建的教科室（院）的關系。

新組建的教科室（院）是教師研訓中心的業務核心力量。承上所述，原教師進修學校在調整中轉化，保留其培訓教師的管理功能，將之轉化成市縣教師研訓中心的主要職能。因此，教師研訓中心在市縣教育行政部門的機構設置中可以是一個虛擬的管理機構，配備若干懂行的專業人員。主要關注并管理教師培訓——教師專業發展。再承前所述，“師資培訓方式有兩種：一種是自‘上’而‘下’對教師的培訓；一種是教師在學校中由學校組織或自主進行的研修——也稱校本教研。”因此，市縣教師研訓中心管理中小學教師培訓也就有了兩條脈理：一條對接于省教師培訓中心包括自主引進其他培訓力量，自“上”而“下”培訓教師；一條銜接于同級教科室（院）對于教育教學的研究包括教師在學校中由學校組織或自主進行的研究或研修。這種“對接”“銜接”的主旨“是組織引導教師對教育教學的研究”。所以，教師研訓中心管理教師培訓，尤其是具體培訓活動的組織實施離不開教科室（院）的支撐。教研員既是教科室（院）的教研員，也是研訓中心中實施教師培訓的工作人員暨研究員。

Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｒｅｓｅａｒｃｈ， Ｔｅａｃｈｅｒ Ｔｒａｉｎｉｎｇ ａｎｄ

Ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ Ｅｓｔａｂｌｉｓｈｍｅｎｔ

ＺＨＯＵ Ｙｕｅ

（Ｊｉａｎｇｓｕ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｓｕｚｈｏｕ ２１５１０４， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎ ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔｓ ｓｈｏｕｌｄ ｃｏｎｓｉｄｅｒ ａｄｊｕｓｔｍｅｎｔ ｏｆ ｔｈｅ ｏｐｅｒａｔｉｎｇ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｆｏｒ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｓｅａｒｃｈ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒ ｔｒａｉｎｉｎｇ． Ｔｈｅ ｎｅｗ ｆｕｎｃｔｉｏｎｓ ａｎｄ ｉｄｅａｓ ｆｏｒ ｔｈｅ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｓｈｏｕｌｄ ｂｒｅａｋ ｕｐ ｔｈｅ ｏｒｉｇｉｎａｌ ｏｐｅｒａｔｉｎｇ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｆｏｒ ｄｉｖｉｓｉｏｎ ｏｆ ｔｗｏ ｂｒａｎｃｈｅｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｓｅａｒｃｈ， ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ ｒｅｓｅａｒｃｈ； ｓｈｏｕｌｄ ｃｏｎｔｉｎｕｅ ｒｅｉｎｆｏｒｃｉｎｇ ｔｈｅ ｆｕｎｃｔｉｏｎ ｏｆ ｒｅｓｅａｒｃｈ ａｎｄ ｓｅｒｖｉｃｅ ａｎｄ ｓｈｏｕｌｄ ａｌｓｏ ｗｅａｋｅｎ ｔｈｅ ｆｕｎｃｔｉｏｎ ｏｆ ｓｕｐｅｒｖｉｓｉｏｎ ａｎｄ ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎ． Ｔｈｅ ｓｅｔｕｐ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ａｎｄ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｃｅｎｔｒｅ ｓｈｏｕｌｄ ｃａｒｒｙ ｏｕｔ ｔｈｅ ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｉｎ ｔｅａｃｈｅｒｓ＇ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｓｃｈｏｏｌｓ． Ｔｈｅ ｆｕｎｃｔｉｏｎ ｓｈｏｕｌｄ ｃｏｒｒｅｓｐｏｎｄ ｔｏ ｔｈｅ ｐｒｏｖｉｎｃｉａｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ＇ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｃｅｎｔｒｅ ｔｏ ｐｒｏｍｏｔｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ＇ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．

Key words: ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｓｅａｒｃｈ， ｔｅａｃｈｅｒ ｔｒａｉｎｉｎｇ， ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ ｅｓｔａｂｌｉｓｈｍｅｎｔ