院校協(xié)作:原因探析與功能解析

摘要：院校協(xié)作，是針對(duì)傳統(tǒng)視野下大學(xué)與中小學(xué)之間價(jià)值背離與功能分歧的弊端而生發(fā)出來的。隨著行動(dòng)研究的興起，以及教師教育核心場域在大學(xué)與中小學(xué)之間的此消彼長，大學(xué)與中小學(xué)有必要在功能重建的基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值整合。院校協(xié)作超越了傳統(tǒng)大學(xué)對(duì)中小學(xué)“數(shù)據(jù)榨取式”的“假協(xié)作”，是雙方需要的自然流溢，是兩種利益的疊加。

關(guān)鍵詞：院校協(xié)作；原因探析；功能解析

中圖分類號(hào)：G４０ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201１）０７-00１９-0５

傳統(tǒng)視野下，大學(xué)與中小學(xué)盡管同處教育體系之中，本質(zhì)上有千絲萬縷的聯(lián)系，但又生活在彼此隔離的專業(yè)世界，形成了不同的價(jià)值取向和功能分配。這種狀況既限制了中小學(xué)功能的釋放和教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)，也不利于教師教育的健康發(fā)展。隨著協(xié)作式行動(dòng)研究的引介以及教師教育在空間模式的轉(zhuǎn)換，兩種性質(zhì)不同的機(jī)構(gòu)在新課程改革的推波助瀾下漸行漸近，為各自的利益和共同的追求而成為“改革同路人”。

一、價(jià)值背離與功能分歧：傳統(tǒng)大學(xué)與中小學(xué)關(guān)系之反思

長期以來，大學(xué)研究者的“自話自說”以及中小學(xué)教師的“我行我素”在教育理論與實(shí)踐之間掘起了一道不可逾越的鴻溝，并使教師受教學(xué)校與任教學(xué)校演變?yōu)樵隗w制和功能上相互隔離的兩極。新時(shí)期教育改革背景下的院校協(xié)作，就是針對(duì)傳統(tǒng)視野下大學(xué)與中小學(xué)之間價(jià)值背離和功能分歧的弊端而生發(fā)起來的。

１．價(jià)值背離

（１）理論上浮：大學(xué)研究者自話自說。

基于職業(yè)特點(diǎn)以及所屬文化特性，大學(xué)研究者對(duì)問題的解析往往傾向于理論層面的描摹和論述，他們對(duì)前沿理念學(xué)說的關(guān)心遠(yuǎn)甚于對(duì)教育實(shí)踐的興趣。甚至有部分研究者，有意無意地把教育理論研究當(dāng)作是對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的不斷獵奇、占有、重新組合的過程。“或是故意把淺顯的問題‘貴族化’，或者故意用一些‘舶來’文字替代本土文字，或是構(gòu)造新詞以表達(dá)思想。”［１］所形成的抽象的、凝固的理論往往是上不著天，下不著地，理不足以服人，論不足以踐行，缺乏通往實(shí)踐的橋梁和紐帶，無法在現(xiàn)實(shí)的土地上著陸。當(dāng)被運(yùn)用到實(shí)踐中時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)那些內(nèi)蘊(yùn)其中的鮮活的、充滿個(gè)性的活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)，在理論不斷翻新和獵奇的過程中被抽干和掏空了。這種“宏大敘事”的致思取向，淡化了理論研究的宗旨——發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。現(xiàn)實(shí)是：教育現(xiàn)場有大量亂成一團(tuán)的真實(shí)問題，而大學(xué)研究者卻處于“真空失重”的輕浮玄思狀態(tài)，心中似乎有無數(shù)的“假想敵”，但往往陷入“無物之陣”、“自話自說”的困局之中。理論上浮使得理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)力逐漸弱化，并在教師教學(xué)實(shí)踐中日漸無力和祛魅。

（２）實(shí)踐下沉：一線教師我行我素。

“中小學(xué)基礎(chǔ)教育的屬性，決定了一線教師必須立足于現(xiàn)實(shí)，緊貼行政管理要求，并且有一定的保守性和穩(wěn)定性，以便履行其傳承人類積淀下來的文化精華的歷史使命。”［２］因此，他們往往習(xí)慣于經(jīng)驗(yàn)敘事，傾向于獲得問題的應(yīng)用和操作方案，渴望獲得與其日常教學(xué)實(shí)踐具有直接對(duì)應(yīng)關(guān)系的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)晦澀的理論興趣不大。加上理論本身的多層次性和教育實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性，一線教師所習(xí)得的理論與自身實(shí)踐往往并不能一一對(duì)應(yīng)，有時(shí)甚至是南轅北轍。這種狀況很容易讓教師對(duì)理論學(xué)習(xí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的疏離感和抵制情緒。很多教師抱怨：“不按教育理論上的要求來做，問題還不是很多，按照理論上的要求去踐行，問題反而都出現(xiàn)了”，“理論只在天上刮風(fēng)，不在地面下雨”。對(duì)理論極其失望和不信任的教師干脆拋開現(xiàn)有理論學(xué)說，轉(zhuǎn)而進(jìn)行“獨(dú)自”的“私人”經(jīng)驗(yàn)的積累。缺乏理論觀照、無視理論指導(dǎo)的教師，往往是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，不知不覺陷入經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣的“洞穴”之中，被瑣碎的日常事務(wù)淹沒。

２．功能分歧

（１）大學(xué)：教師教育的世襲領(lǐng)地。

“師范教育好比工業(yè)之中的重工業(yè)，機(jī)器中的工作母機(jī)，它是國家教育建設(shè)的根本，是全部教育工作的中心環(huán)節(jié)。”基于這一認(rèn)識(shí)，新中國一開始就采取了獨(dú)立建制的定向型的師范教育體制，確定了“定向招生、定向培養(yǎng)、定向分配”的師范教育策略。這種體制以其目的明確、計(jì)劃性強(qiáng)、效率較高等優(yōu)勢(shì)在很大程度上解決了當(dāng)時(shí)基礎(chǔ)教育師資數(shù)量不足的難題，使我國教育的自我繁衍功能得到明顯加強(qiáng)，為我國教育的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。但對(duì)師范院校的過度保護(hù)也使其養(yǎng)成了躺在政策的懷抱中“飯來張口、衣來伸手”的習(xí)慣，而疏于對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行調(diào)查研究，不能及時(shí)跟蹤中小學(xué)教育實(shí)踐的步伐、察覺教學(xué)實(shí)踐的需要。“第二次世界大戰(zhàn)以來，發(fā)達(dá)國家陸續(xù)走上教師教育綜合化的道路”［３］，我國一些綜合大學(xué)也紛紛跟進(jìn)。這就盤活了教師教育市場，提升了教師教育質(zhì)量。但是我國的教師教育重心仍“居高不下”，并未從過去著重培養(yǎng)預(yù)定學(xué)科傳授者的完成性訓(xùn)練——主要表現(xiàn)為側(cè)重理論學(xué)習(xí)的“畢其功于一役”的“學(xué)院式”教育，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的著重具有實(shí)踐智慧和反思能力的教師的養(yǎng)成。大學(xué)依然世襲著教師教育的領(lǐng)地。

（２）中小學(xué)：教師重復(fù)自我的灰色場域。

傳統(tǒng)教師教育觀認(rèn)為，教師職前培養(yǎng)是大學(xué)的世襲領(lǐng)地，職后培訓(xùn)是教師進(jìn)修學(xué)校和教育學(xué)院的勢(shì)力范圍，作為教師任教其中的學(xué)校，其分工就是負(fù)責(zé)接收和使用大學(xué)和其它師訓(xùn)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的畢業(yè)生。教師在大學(xué)接受一種終結(jié)性的教師養(yǎng)成全過程，在成為“合格”教師，走上工作崗位之后，就自我鎖定為權(quán)威角色，沒有繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和發(fā)展的必要。他所要做的就是按圖索驥，把自己職前積累的知識(shí)原封不動(dòng)地轉(zhuǎn)移給學(xué)生。此屆和彼屆，去年、今年、明年都是相似的和高度程序化的。教師就是在不斷的自我重復(fù)過程中燃盡自己。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，這些隱喻所內(nèi)蘊(yùn)的精神固然可貴，但它卻遮蔽了學(xué)校之于教師發(fā)展和生命價(jià)值體現(xiàn)的重大意義，喻示了中小學(xué)只是教師重復(fù)自我和點(diǎn)燃自己職前貯藏能量的場所，只是教師依循固定流程消耗自己人生的灰色場域而已。

二、價(jià)值整合與功能重建：院校協(xié)作必然性之分析

教育理論與實(shí)踐的疏離關(guān)系以及大學(xué)與中小學(xué)之間的兩極狀態(tài)，使得雙方的缺點(diǎn)呈現(xiàn)顯性化，雙方的優(yōu)點(diǎn)都沒有體現(xiàn)出來。而院校協(xié)作，作為一條可能連接教育理論與實(shí)踐、溝通大學(xué)與中小學(xué)并使兩者在一定張力下發(fā)生協(xié)同共振的路徑，正被大力提倡。

１．價(jià)值整合：行走于理論與實(shí)踐之間

如何跨越理論與實(shí)踐之間的鴻溝，長期以來一直是教育研究中“煮不爛”的老問題。行動(dòng)研究可算是彌合這條鴻溝的不懈努力之一，它既不簡單接受理論的權(quán)威，也不遷就那種“無所作為”的實(shí)踐的惰性。教育行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)研究過程與行動(dòng)過程的整合，注重研究者和行動(dòng)者的合作，它將傳統(tǒng)上分離的專屬于中小學(xué)實(shí)踐者的行動(dòng)和專屬于大學(xué)研究者的研究結(jié)合在一起，為大學(xué)與中小學(xué)兩種不同組織文化的撞擊和融合創(chuàng)造了一個(gè)機(jī)會(huì)，具有最終拉近甚至抹平長期以來形成的研究者和實(shí)踐者之間距離的積極意義。國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為：“行動(dòng)研究要求實(shí)際工作者積極反思，參與研究，要求研究者深入實(shí)際，參與實(shí)際工作，要求兩者相互協(xié)作，共同研究。研究者的參與，可以使他們從‘局外人’轉(zhuǎn)變?yōu)椤畢⑴c者’，從只對(duì)‘發(fā)現(xiàn)知識(shí)’感興趣轉(zhuǎn)變?yōu)樨?fù)起解決問題的責(zé)任；研究者的參與也可以使他們更直接深入地觀察行動(dòng)者和行動(dòng)過程，并用實(shí)際工作者能理解的語言把共同研究的成果表述出來，以便實(shí)際工作者改進(jìn)他們的行動(dòng)和工作。這樣，行動(dòng)研究就以相互參與和共同研究的方式，在研究者與實(shí)際工作者之間架起了橋梁，也縮短了理論研究與實(shí)踐活動(dòng)、研究成果與實(shí)際應(yīng)用之間的距離。”［４］院校協(xié)作，作為一種協(xié)作式行動(dòng)研究，使得大學(xué)研究者走出書齋，走向“田野”，以自己獨(dú)特的研究方式去逼近“活生生”的現(xiàn)實(shí)問題，從而提煉、生發(fā)出扎根理論，也使中小學(xué)教師摘掉“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”的帽子，戴上“研究者”的桂冠，在教育理論與實(shí)踐中發(fā)出自己獨(dú)特的聲音。

２．功能重建：教師教育核心場域的此消彼長

以往人們認(rèn)為，教師教育的核心場域應(yīng)當(dāng)是大學(xué)，其主要任務(wù)是向教師傳授獨(dú)立于情境的、具有普適性的教育理論。這些理論作為從教育現(xiàn)象中萃取出來的本質(zhì)和規(guī)律，可以“還原”為具體情境中教師的教學(xué)行動(dòng)。但國際教師教育的演變軌跡以及我國教師教育的現(xiàn)實(shí)表明，在剝離了具體情境的理論學(xué)習(xí)中所獲取的抽象概念和規(guī)則，并不能幫助教師靈活地應(yīng)付復(fù)雜而多變的教育情境，它們不過是一些儲(chǔ)存在教師頭腦中的“僵死的符號(hào)而已”。“教師是在實(shí)踐中或從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，而不是在準(zhǔn)備實(shí)踐中學(xué)習(xí)”［５］，“孤立于情景之外的抽象概念的學(xué)習(xí)，往往不是效果不彰，就是讓學(xué)習(xí)者不知所學(xué)何用”［６］。大學(xué)，只能提供教師入職的入場卷和通行證，中小學(xué)和課堂才是教師專業(yè)成長的核心場所。教師教育的場所應(yīng)該實(shí)現(xiàn)由校外向校內(nèi)轉(zhuǎn)移，或者說其重心實(shí)現(xiàn)由大學(xué)向?qū)W校下移。這種“以校為本”的教師教育模式的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在：它沖破了技能模仿、理論補(bǔ)償、專家授受等簡單教師教育形態(tài)的陰霾，以教師受教需要為導(dǎo)向，全面關(guān)懷教師終身發(fā)展和個(gè)性化成長的需要。“教師教育形態(tài)的演進(jìn)過程其實(shí)就是由教師學(xué)習(xí)場所與其實(shí)踐場所“兩張皮”的狀況向合二為一、高度一體化狀態(tài)發(fā)展的過程”［７］，它的基本特點(diǎn)就是大學(xué)與中小學(xué)之間建立伙伴協(xié)作關(guān)系。這種伙伴協(xié)作關(guān)系的建立超越了大學(xué)與中小學(xué)長久以來的功能性和體制性障礙，實(shí)現(xiàn)了兩者由兩極分化狀態(tài)到一體化的整合狀態(tài)的演變。

三、良性互動(dòng)與互利共贏：院校協(xié)作功能之解析

院校協(xié)作并非新生事物，其萌發(fā)旨在為職前教師的培養(yǎng)提供獨(dú)特的實(shí)習(xí)場所和見習(xí)情境。變革性教育教學(xué)實(shí)踐的深入，不斷拓展其功能，賦予其嶄新的涵義和規(guī)定性，使其從傳統(tǒng)制度性的單邊活動(dòng)嬗變?yōu)樾枨笾黧w間的自愿行動(dòng)。悄然興起于我國的院校協(xié)作是雙方需要的自然流露，是兩種利益的疊加。

１．上行：松動(dòng)教師教育板結(jié)之土壤

（１）大學(xué)“雙師制”。

院校協(xié)作“也可以是以大學(xué)為基地，通過聘請(qǐng)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的前線教師與大學(xué)教授建立協(xié)作關(guān)系，共同教授、規(guī)劃和發(fā)展師資課程”［８］。其實(shí)早在１９９１年，澳大利亞新南威爾士州教育部長就宣布：所有在大學(xué)進(jìn)行教師教育的老師都要獲得近期的、相關(guān)的學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)，以保證能為學(xué)校更好地培養(yǎng)未來的教師，這引發(fā)了包括西悉尼大學(xué)在內(nèi)的許多大學(xué)聘請(qǐng)一線中小學(xué)教師參與大學(xué)師范生培養(yǎng)的潮流［９］。他們把這種被邀請(qǐng)到大學(xué)中來給師范生進(jìn)行課程教學(xué)的一線教師稱為客座教學(xué)講師（Ｖｉｓｉｔｉｎｇ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｌｅｃｔｕ－ｒｅｒ）。在國內(nèi)，香港中文大學(xué)“優(yōu)質(zhì)學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃”每年都會(huì)邀請(qǐng)多位一線教師參與該計(jì)劃之中，以借調(diào)教師來為機(jī)構(gòu)引入最新鮮的一線經(jīng)驗(yàn)及專業(yè)知識(shí)，提高機(jī)構(gòu)的專業(yè)水平，沖擊和挑戰(zhàn)機(jī)構(gòu)原有的工作習(xí)慣和文化氛圍［１０］。華東師范大學(xué)從２００７年起，對(duì)免費(fèi)師范生培養(yǎng)實(shí)施“雙導(dǎo)師制”，即同時(shí)為每個(gè)師范生配備長期從事師范生培養(yǎng)的在校教師和來自中小學(xué)教學(xué)一線的兼職教授，為師范生提供從課程學(xué)習(xí)到見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)的全過程指導(dǎo)。“雙師制”改變了職前教師培養(yǎng)側(cè)重于學(xué)術(shù)性教師教育的現(xiàn)狀，通過大學(xué)教師的理論指導(dǎo)和中小學(xué)教師的實(shí)踐引領(lǐng)，形成了職前教師合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)了職前教師的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，極大提升了職前教師培養(yǎng)的合理性、實(shí)用性和科學(xué)性。

（２）協(xié)作開展教師教育課程與教學(xué)改革。

當(dāng)前，有不少大學(xué)盡管熱衷于新課程的課題研究，熱衷于為中小學(xué)服務(wù)，但其自身的課程體系、教學(xué)方法整體上依然是一個(gè)“秘密花園”：課程體系比較封閉僵化，教學(xué)方法比較陳舊落后，結(jié)果培養(yǎng)出“剛剛畢業(yè)的老教師”，不得不重新“回爐”，接受新理念的培訓(xùn)。為此，教育部副部長陳小婭２０１０年３月１４日在第三次師范生免費(fèi)教育工作會(huì)議中指出：應(yīng)探索建立高等學(xué)校與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的新機(jī)制，深化教師教育課程教學(xué)改革，全面提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量，有力推動(dòng)教師教育創(chuàng)新。這意味著在院校協(xié)作的過程中，中小學(xué)教師可以而且也完全應(yīng)該參與到大學(xué)師范生教育的課程與教學(xué)改革中來，改變過去僅僅由大學(xué)人員到一線中小學(xué)開展中小學(xué)課程與教學(xué)改革研究的單邊模式，開辟中小學(xué)優(yōu)秀教師到大學(xué)開展大學(xué)課程與教學(xué)改革的新路徑，形成大學(xué)與中小學(xué)的協(xié)同共振，以使得院校協(xié)作在一個(gè)更加寬泛的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)持續(xù)互動(dòng)。華南師范大學(xué)與廣州市昌樂小學(xué)協(xié)作開發(fā)小學(xué)教育專業(yè)《小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)與原理》本科教材就是充分利用該小學(xué)“主題式習(xí)作課堂教學(xué)模式”課題組優(yōu)秀師資和潛在課程資源來打造優(yōu)質(zhì)教師教育教材的一個(gè)成功案例［１１］。在基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革如火如荼進(jìn)行的背景下，院校協(xié)作的價(jià)值已經(jīng)在中小學(xué)的課程與教學(xué)改革中得到了彰顯，隨著大學(xué)課程與教學(xué)改革高潮的來臨，未來院校協(xié)作必然在大學(xué)這個(gè)更為廣闊的舞臺(tái)上重新復(fù)燃并與前者互相響應(yīng)、交相生輝。

２．下動(dòng)：激活中小學(xué)沉睡之變革動(dòng)力

（１）學(xué)校改進(jìn)。

獨(dú)自利益的獲得和主體意識(shí)的覺醒，使得中小學(xué)不甘于過去種種“帶著方案來，帶著數(shù)據(jù)走”的假合作，亦不滿足于大學(xué)專家研究方案的簡單移植與線性執(zhí)行，而對(duì)協(xié)作變得更加理性和務(wù)實(shí)。其追求升華為：通過聯(lián)合制定個(gè)性化、量體裁衣式的協(xié)作方案，以及協(xié)作過程中雙方角色的持續(xù)互動(dòng)，將外部改革動(dòng)力和自身改進(jìn)意愿有機(jī)融合在一起，對(duì)內(nèi)以謀求學(xué)校整體性改進(jìn)，促進(jìn)學(xué)校自主發(fā)展能力的提升，對(duì)外擴(kuò)大學(xué)校品牌效應(yīng)，以爭取積累更多政治資本和社會(huì)聲望。因此，“‘伙伴協(xié)作研究’作為共同體研究的一種類型，更多地是在一種有組織的自我認(rèn)同的群體內(nèi)部進(jìn)行，而非單獨(dú)地從專業(yè)人員自身的預(yù)設(shè)出發(fā)。”［１２］協(xié)作項(xiàng)目是雙方基于學(xué)校ＳＷＯＴ分析（強(qiáng)弱機(jī)危綜合分析法）基礎(chǔ)上的聚焦和結(jié)晶，是在尊敬學(xué)校生命特性、歷史傳統(tǒng)、文化風(fēng)格中生成的，是鑲嵌在學(xué)校教育實(shí)踐脈絡(luò)中的。協(xié)作研究的目的不是為了揭示教育的普適規(guī)律，而是為了問題的解決和行為的改進(jìn)。外來的能動(dòng)力量成為學(xué)校改進(jìn)的催化劑，為學(xué)校走出自給自足的發(fā)展道路找到了途徑。大學(xué)研究者具備豐厚的教育理論基礎(chǔ)和及時(shí)獲取新知識(shí)的優(yōu)越條件，具有敏銳發(fā)現(xiàn)問題的洞察力和運(yùn)用理論研究問題的能力，能夠給中小學(xué)一些新思想、新知識(shí)、新技能、新技術(shù)、新的發(fā)展思路和研究問題的策略和方法，中小學(xué)可以有效利用大學(xué)這一資源，使其為自身改進(jìn)做貢獻(xiàn)。院校協(xié)作把雙方渙散的聯(lián)系升華為共同發(fā)現(xiàn)有用信息和尋求優(yōu)化方案的行動(dòng)，注重對(duì)學(xué)校個(gè)性的彰顯和學(xué)校具體問題的梳理，從而使學(xué)校改進(jìn)成為可能。

（２）教師專業(yè)發(fā)展。

“醫(yī)生的工作是通過治愈一種疾病而告終，律師的工作是隨著一個(gè)案件的終結(jié)而終結(jié)，教師的工作卻是具有“無邊界性”，不會(huì)通過一個(gè)單元的教學(xué)就宣告結(jié)束。”［１３］因此，不斷學(xué)習(xí)對(duì)教師來說，如影隨形，無處不在，無時(shí)不需。但在教師所應(yīng)承擔(dān)的角色當(dāng)中，“學(xué)習(xí)者”似乎是經(jīng)常被遺忘或者失落的一員，“‘教師學(xué)習(xí)’在教學(xué)文化領(lǐng)域長期處于被遮蔽的狀態(tài)”［１４］。作為對(duì)教師學(xué)習(xí)意義的解蔽和澄明，“霍姆斯小組在《明日之學(xué)校》的報(bào)告中，明確了教師學(xué)習(xí)作為建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校的基本原則之一，并指出，教師的學(xué)習(xí)是一種研究性學(xué)習(xí)，是一種在教學(xué)實(shí)踐過程中的反思性學(xué)習(xí)。”［１５］在大學(xué)研究人員的滋養(yǎng)和輻射下，研究對(duì)于教師不再是高不可攀、不可窺測(cè)的東西，學(xué)習(xí)成為教師熔鑄其內(nèi)、流動(dòng)不息的血液，反思成為教師教學(xué)生活的常態(tài)和慣習(xí)。在協(xié)作過程中，教師學(xué)會(huì)了如何進(jìn)行學(xué)校教育教學(xué)研究，如何自我反思、如何制定研究方案、如何收集和利用各種研究素材與資源，如何將資料進(jìn)行分類歸納整理、如何在專家的引領(lǐng)之下進(jìn)行獨(dú)立的分析和判斷、如何將已有的理論納入自己的教育教學(xué)實(shí)踐之中、如何在實(shí)踐當(dāng)中抽象出超越經(jīng)驗(yàn)的更為上位的概念與命題以及理論、如何將這些自己的收獲再次在實(shí)踐中推敲試驗(yàn)改進(jìn)、如何在不斷的螺旋上升過程中總結(jié)研究的成果并將之推廣應(yīng)用。這一系列活動(dòng)必將孕育教師的卓越成長。

（３）學(xué)生學(xué)習(xí)生命的優(yōu)化。

院校協(xié)作作為一個(gè)研究性變革實(shí)踐的過程，其視野中學(xué)校改進(jìn)和教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值取向都是歸于學(xué)生的，都是把優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)生命作為協(xié)作的核心和基礎(chǔ)，作為檢驗(yàn)協(xié)作效果的主要指標(biāo)。“２０００年，由香港政府資助，香港教育學(xué)院和香港大學(xué)共同參與的‘照顧學(xué)生個(gè)別差異——從差異開始’研究計(jì)劃，參照日本的‘授業(yè)研究’模式，以‘變易理論’為指導(dǎo)展開了課堂學(xué)習(xí)的研究，研究者把這種模式稱為‘課堂學(xué)習(xí)研究’。”［１６］課堂學(xué)習(xí)研究作為一項(xiàng)在學(xué)校實(shí)地開展的教師與教育研究人員密切合作的行動(dòng)研究，其最終目標(biāo)就是優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)生命，讓學(xué)生進(jìn)行更有效的學(xué)習(xí)。其特點(diǎn)為：教學(xué)研究人員與一線中小學(xué)教師通力合作，聚焦于學(xué)習(xí)內(nèi)容，從學(xué)生出發(fā)嘗試找出不同學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容可能遇到的學(xué)習(xí)困難，并發(fā)掘這些困難的本質(zhì)；利用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)理論，嘗試找出創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)必要條件的方法，讓預(yù)期的學(xué)習(xí)得以展開；探討學(xué)習(xí)成果并作出反饋，亦即了解教師的教學(xué)行為對(duì)學(xué)生的影響。應(yīng)當(dāng)說，這種課堂學(xué)習(xí)研究的實(shí)踐是成功的，它激發(fā)和維持了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，滿足了所有學(xué)生以及每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)需要，最終優(yōu)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)生命。為此，香港教育學(xué)院還成立了“院校協(xié)作與課堂學(xué)習(xí)研究中心”，并與超過２００所中小學(xué)進(jìn)行了協(xié)作行動(dòng)研究。

四、結(jié)語

在改革浪潮洶涌而至的今天，無論大學(xué)還是中小學(xué)都無法獨(dú)自面對(duì)改革帶來的挑戰(zhàn)，無法獨(dú)自承擔(dān)改革帶來的風(fēng)險(xiǎn)。雙方必須打破思維定勢(shì)和功能固著的藩籬，進(jìn)行價(jià)值觀念的交流和磨合，重構(gòu)角色與權(quán)力的定位，達(dá)成利益和遠(yuǎn)景的共識(shí)，這樣才能創(chuàng)造出一種新的遠(yuǎn)景和可能性。

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Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｎ Ｃａｕｓｅ ａｎｄ Ｆｕｎｃｔｉｏｎ ｏｆ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ａｎｄ Ｓｃｈｏｏｌ Ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ

ＺＨＵ Ｗｅｎ－ｈｕｉ

（Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｏｕｔｈ Ｃｈｉｎａ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｇｕａｎｇｚｈｏｕ ５１０６３１， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ａｎｄ ｓｃｈｏｏｌ ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ ｃｏｍｅｓ ｉｎｔｏ ｂｅｉｎｇ ａｇａｉｎｓｔ ｔｈｅ ｄｅｐａｒｔｕｒｅ ｉｎ ｖａｌｕｅｓ ａｎｄ ｆｕｎｃｔｉｏｎｓ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｈｅｍ． Ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ａｃｔｉｏｎ ｒｅｓｅａｒｃｈ， ｉｔ ｉｓ ｎｅｃｅｓｓａｒｙ ｆｏｒ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ａｎｄ ｂａｓｉｃ ｓｃｈｏｏｌｓ ｔｏ ｉｎｔｅｇｒａｔｅ ｔｈｅｉｒ ｖａｌｕｅｓ ｏｎ ｔｈｅ ｂａｓｉｓ ｏｆ ｒｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｆｕｎｃｔｉｏｎｓ． Ｔｈｅｉｒ ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ ｍｕｓｔ ｂｅ ｇｅｎｕｉｎｅ， ｎｏｔ ｆａｌｓｅ．

Key words:ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ａｎｄ ｓｃｈｏｏｌ ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ； ｃａｕｓｅ； ｆｕｎｃｔｉｏｎ