國際教師教育的變革和我國的應對策略

摘要：教師教育問題是當代世界各國教育界人士共同關注的熱門話題。世界各國尤其是發(fā)達國家都大力推進教師教育，呈現(xiàn)出明顯的優(yōu)先發(fā)展態(tài)勢。本文通過借鑒國外的有益經驗，結合我國高等師范教育改革存在的問題，基于新的視角探討教師教育可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略。

關鍵詞：教師教育；改革；發(fā)展對策建議

中圖分類號：G４５ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０７-00３２-0６

一、國際教師教育的變革

１．制度與政策層面的教師教育變革

近年來，世界各國在教師教育的制度與政策方面進行了一系列的變革與調整。例如，以往英國教師教育的內容與結構只是大學與學院所提供的培訓課程，作為國家的政策領域，教師教育缺乏生機。面臨日益變化的社會環(huán)境與激烈的國際競爭，英國各屆政府不斷增加了對教師教育的關注，保持教師的供給與質量；提高國家培訓的有效性與改變教師專業(yè)性的本質。這一系列教師教育的政策與改革措施，旨在培養(yǎng)合格教師，提高教師教育的質量。

為適應不斷變化的環(huán)境，在教育政策方面，英國政府要求每一個教育參與者如國家、學校、大學、家長、學生、社團等群體間的更廣泛的合作，為此，提出建立一個教師發(fā)展的“民主專業(yè)性”（ｄｅｍｏｃｒａｔｉｃ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉｓｍ）的模式，在未來的培訓體系中強調創(chuàng)建不同專業(yè)組織之間合作的跨專業(yè)培訓項目。為了促進教師民主專業(yè)性的發(fā)展，強調大學要協(xié)助建立一個以研究為導向的培訓體系，以幫助教師學會在實踐中發(fā)展自己的理論，豐富教師的實踐知識。

目前各國的教育情況正在發(fā)生轉變，不斷變化的知識、技能與新教師所需要的價值觀直接影響到教師的專業(yè)化與教師的工作本質。這些變化對教師的知識與能力提出了新的要求，影響到本國教師教育的制度與政策，如各國不斷完善新教師入職與在職教師的培訓體系，建立靈活、開放、多元的教師管理政策，實現(xiàn)教師教育的戰(zhàn)略性轉變和新的發(fā)展。例如美國、英國、澳大利亞等國家除了以綜合性大學為本的教師教育模式外，還轉向以大學與學校為本相結合的模式，教師培訓機構與中小學之間的合作伙伴關系日益加強；教師的培養(yǎng)計劃越來越重視根據(jù)教師的實際需求改革教師教育的課程內容，特別是近年來在新教師的改革培養(yǎng)計劃中，延長了學制，增加了學時，拓展了實習期，突出了學科知識的準備與教育實踐的機會。日本、新加坡等國家自２０世紀９０年代以來，政府通過下放權力，允許綜合性大學、鼓勵私立大學參與教師教育，逐步實現(xiàn)教師教育由一元到多元辦學體制上的變革。

２．建立教師專業(yè)標準與資格認證

面對教師專業(yè)化的世界潮流，教師專業(yè)標準的出臺有助于明晰教師應具備的知識和能力，對于理解“什么是更有效的教學”提供了一種有力的機制，為教師持續(xù)專業(yè)學習與發(fā)展提供了有價值的參考。

英國通過建立教師培訓委員會與教育標準局來更新教師的能力內容以及監(jiān)督教師培訓的提供者是否遵循這些標準，教師的專業(yè)標準明確了教師應具有的知識、理解力、技能、價值觀等，教師培訓必須達到這些標準才能授予教師資格證書，以提高教師教育的質量。提出教師不能作為被動的執(zhí)行者，而是“對所有學生都有較高的期望；尊重他們的社會、文化、語言、宗教與民族背景；致力于提高他們的教育成就”。美國、加拿大等北美國家目前正逐步建立全國性的中小幼各科目一般教師的資格標準和考試體系，以形成統(tǒng)一的教師資格制度。這些國家還開始建立新的教師評估體系，由以往注重“輸入”（如教師所修課程的數(shù)量、學時等）的評估轉向對教師教育的“成果”（如教學能力的顯示）的衡量；并通過調整教師證書與文憑政策，建立多層級的教師證書制度以增進教學質量，目前歐美一些國家已制定了鼓勵教師教育機構朝這一方向變革的政策。一些發(fā)展中國家也認識到建立教師標準對提高教師質量的重要性，如南非、南美等國家開始提出國家框架下的教師專業(yè)標準與相應的教師準入制度。除了關注教師教育的政策與課程外，道德、倫理教育及公民教育也應是教師專業(yè)發(fā)展內涵中需要思考的問題。特別在教師專業(yè)化發(fā)展過程中，道德教育作為倫理德性，應是教師自主內發(fā)的品質。

在培養(yǎng)新教師方面，澳大利亞提出，僅僅依照標準來培養(yǎng)新教師是遠遠不夠的。專業(yè)標準應當強調教師的高水平實踐和理論反思能力，既要重視教師應有的一般能力標準，也要重視特定學科的標準，從而對各類教師的資格和認證提供框架，使教師專業(yè)標準引導教師的專業(yè)發(fā)展，同時起到提高教師職業(yè)地位的作用。

基于國情不同，教育內容和方法各異，不同國家體制下的教學標準也應體現(xiàn)多樣化。各國在研制出臺教師／教學專業(yè)標準的同時，提出要小心“標準化”或“形式化”的模式。

３．通過培訓使教師成為持續(xù)、自主的專業(yè)學習者

由教師培訓轉向教師專業(yè)學習，由短期教師培訓課程轉向終身生涯發(fā)展課程；由主要在大學進行的自上而下模式轉向自主發(fā)展為導向的中小學／大學合作模式，成為當前國際教師專業(yè)發(fā)展領域中又一新趨勢。為此，教師應從教學者的角色成為一個不斷反思與發(fā)展的學習者。在教師專業(yè)學習方面，應建立教師專業(yè)學習的共同體，以促進教師之間專業(yè)合作與智慧共享的可持續(xù)性發(fā)展，其中學校領導者要為教師的專業(yè)發(fā)展提供有益的資源，包括專業(yè)學習的時間、網絡與技術的支持等。

相關的研究顯示，有效的專業(yè)化發(fā)展通常與教師的課堂教學活動直接相關，與幫助教師對學科知識的深入理解有關聯(lián)。美國近年來在激勵與支持教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展方面形成了新的改革思路，正在為教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供各種資源與發(fā)展規(guī)范。例如為教師的專業(yè)發(fā)展指定特定的主題，如小學低年級的閱讀、中學數(shù)學等；鼓勵地方形成綜合性的專業(yè)發(fā)展計劃，為教師提供各項支持網絡，最大限度地保證教師專業(yè)發(fā)展所需要的時間。

日本對在職教師實施有效實踐模式——“授業(yè)研究”（ｌｅｓｓｏｎ ｓｔｕｄｙ），亦指“課例研究”。作為一種校本專業(yè)發(fā)展方式，授業(yè)研究意指教師們通過共同設計、觀察與討論真實課例的一種合作研究，其精神概括為“反思、合作、持續(xù)、改善與做中學”，這成為日本教師在教學實踐中自主學習的重要方式。認為一個好的教育學術理論如果能夠重心下移，更多地與教師的經驗和常識建立聯(lián)系，就可以指導和幫助改進教師的實踐；教師自己的實踐理論也需要更加明確的檢驗和深入的批判反思，而不僅僅停留在教育習俗的水平。要使教師的專業(yè)發(fā)展成為一個更加理性、自為的生命歷程，教師需要在自己的實踐中發(fā)現(xiàn)、總結、提升自己的實踐理論，如此才能與理論工作者形成一個相互支持、相互補充的“實踐共同體”，其專業(yè)發(fā)展才會有豐富多樣的“活水源頭”。

二、我國教師教育存在的問題

１．教師教育的質量和結構矛盾突出隨著社會結構和勞動力市場的變化，教師的供求關系和隊伍建設的制度環(huán)境也發(fā)生了較大變化。當前，我國教師培養(yǎng)數(shù)量和規(guī)模問題基本解決，質量和結構問題成為突出矛盾。對此，教育部師范教育司司長管培俊認為，師范大學作為培養(yǎng)教師的供給方，要有質量意識，主動適應經濟社會發(fā)展和基礎教育發(fā)展的需求，培養(yǎng)造就高素質、專業(yè)化的中小學教師。還要有市場意識，對教師勞動力市場的供求關系要有科學分析，要有前瞻性。教師教育孕育著新的增長點基于三個需求：內涵發(fā)展?jié)撛诘男枨蟆⑹聵I(yè)發(fā)展顯性需求、結構性調整補充的需求。從內涵發(fā)展的需求來說，隨著素質教育的全面實施和對教育質量的高度重視，對師資的需求提出新的要求；從事業(yè)發(fā)展顯性需求來看，師資要適應學齡人口、教育規(guī)模的變化；從結構性調整的需求來說，中小學班額生師比、中小學教師學科結構趨于優(yōu)化，一些緊缺學科，如科學、音樂、體育、美術等的師資亟待補充。要走出誤區(qū)，用發(fā)展的觀點看學齡人口、教育規(guī)模，用變化的觀點看師資需求。正在推行的本科后教師教育、本科層次小學教師、小學全科教師、學前教育師資等，都為創(chuàng)新教師教育創(chuàng)造了機遇。特別是發(fā)展本科后教師教育，培養(yǎng)教育碩士、教育博士，是培養(yǎng)高素質骨干教師的必要措施，成為教師教育制度創(chuàng)新的重要突破。

２．師范大學與中小學聯(lián)系較為薄弱

當前，我國師范大學與中小學聯(lián)系有待加強。教育部陳小婭副部長強調指出，教師教育改革創(chuàng)新是師范大學發(fā)展的永恒主題。今天教師教育的良好局面是改革創(chuàng)新的成果，解決當前教師教育發(fā)展面臨的問題仍需要改革創(chuàng)新。師范大學要圍繞培養(yǎng)優(yōu)秀教師的目標，堅持解放思想，大膽突破，勇于創(chuàng)新。要樹立先進的教育理念，敢于沖破傳統(tǒng)觀念和體制的束縛，在辦學體制、教學內容、教育方法、質量評價等方面大膽地探索和改革，全面提高教師培養(yǎng)質量。有些教師不了解中小學課堂，雖然從事教師教育教學和研究，卻與基層一線脫離。這一現(xiàn)象已經引起很多師范大學的反思和高度重視，已經有不少學校作了很多有益的嘗試，去推倒橫亙在大學與中小學之間的“藩籬”、“圍墻”。

３．辦學層次重心偏低

通過對美國等不同地區(qū)、不同發(fā)展水平國家的研究發(fā)現(xiàn)：當一個國家的高等教育入學率達到１８％－２０％的時候，小學教師便紛紛實現(xiàn)本科化，高中教師進入本科后教育階段。獨立設置的師范院校逐漸向綜合大學發(fā)展，小學教師和中學教師培養(yǎng)明顯分化，小學教師培養(yǎng)多數(shù)仍然保持混合培養(yǎng)特色；中學教師主要通過學科教育與教師專業(yè)教育相分離的模式培養(yǎng)，教師教育成為本科后教育，大學教育學院、大學教育研究逐漸成為教師教育的主體。而美國１９世紀末就取消了中師，我國從２００４年才開始取消中等師范專業(yè)，相比之下，已明顯落后于美國的改革步伐，盡管國家對教師教育給以極大的重視，目前我國高等教育入學率也已經達２３％，但是我國的教師培養(yǎng)水平在整體上仍然比較落后，教師的學歷層次遠遠落后于世界水平。我國《教師法》規(guī)定：“取得小學教師資格，應當具備中等師范專科以上學歷。取得初中教師資格應當具備高等師范專科或其他大學專科及其以上學歷。取得高中教師資格，應當具備高等師范院校本科或其他大學本科畢業(yè)及其以上學歷。”即使這樣低的標準，現(xiàn)在還沒有完全達到。據(jù)國家教育督導團發(fā)布的２００８年《國家教育督導報告》顯示， ２００７年全國小學、初中專任教師學歷合格率分別達到９９．１％和９７．２％，全國小學專任教師專科及以上學歷比例達到６６．９％。全國初中本科及以上學歷專任教師比例達到４７．３％。

４．師資培養(yǎng)模式缺乏開放性和靈活性

世界教師教育的發(fā)展表明，隨著社會經濟的發(fā)展，教師教育模式必然從一元封閉走向多元開放。從我國教師教育的發(fā)展歷史看，教師教育模式始終以一元封閉的教師教育體制為主體。在堅持獨立的教師教育體系的同時，缺乏必要的開放性和靈活性。例如，由于計劃經濟體制的制約，教師培養(yǎng)存在著地區(qū)、行業(yè)上的條塊分割現(xiàn)象，教育資源無法優(yōu)化配置；在吸納教育資源上缺乏市場意識；師范院校固守自己的封閉特性，與中小學脫節(jié)；職業(yè)技術教育所需的不同層次的師資基本由獨立設置的技術院校承擔；高等師范院校在培養(yǎng)教師時缺乏培養(yǎng)規(guī)格上的明確分工，重點師范大學與所有本科師范院校在培養(yǎng)規(guī)格上、課程設置上沒有本質的差別；按照分科教學目標設計的教師培養(yǎng)模式缺乏靈活性，無法完成具有綜合性、靈活性的中小學教育的師資需求，等等。這種封閉的教師教育模式削弱了師范院校的競爭意識和競爭能力，使得師范院校缺乏辦學的活力和競爭力，尤其缺乏自身的造血功能。順應國際教師教育的發(fā)展趨勢，我國的教師教育模式也應向開放性、靈活性轉變。

５．對教師“轉型期”的訓練不夠重視

目前，我國中小學的師資主要由師范院校培養(yǎng)，在大多數(shù)本科師范院校中，學生經過三年的專業(yè)課學習，第四個學年主要是寫畢業(yè)論文兼教學實習兼找工作。而學校也只是負責到學生畢業(yè)，至于以后怎么樣就好像不是他們的事情了。學生畢業(yè)進了單位以后，許多校長也抱怨，新來的教師不能很快地進入教師角色，例如不能維持課堂紀律，不能控制教學進度，不能對突發(fā)事件做出及時處理等許多問題。這就是忽視“轉型期”的訓練所帶來的不良后果。師范院校所培養(yǎng)的教師因缺乏必要的訓練，難以很快地勝任教學工作，進入教師角色，理論與實踐無法統(tǒng)一。

三、完善我國教師教育的對策建議

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（２０１０—２０２０年）》提出全面推動教師教育創(chuàng)新，改革教師教育模式，構建旨在促進教師專業(yè)發(fā)展和終身學習的開放靈活的現(xiàn)代教師教育體系。基礎教育的發(fā)展對教師的學歷、能力、知識和專業(yè)化水平提出了更高的要求。借鑒國際教師教育的經驗，以開放型教師教育模式為前進方向和參照目標，我國教師教育改革必須在教師教育標準、教師培養(yǎng)模式、教師教育體制、教師教育質量監(jiān)控等方面做出新的努力。

１．建立教師教育的國家標準

從２００７年實施師范生免費教育改革以來，六所試點師范大學在教師教育的課程結構、教師素質養(yǎng)成、增強學生學習動力、加強職業(yè)理想信念教育等方面采取了許多措施。但從總體上看，目前還需要加強頂層設計，以師范生免費教育為契機，建立和完善教師教育國家標準。

一是要建立和完善國家教師教育專業(yè)和課程標準，強化教師綜合素質提升。創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，實施分類分層培養(yǎng)，建立教師教育學科、專業(yè)體系，按照基礎教育階段不同學校層次和類型，建立小學教育、中學教育、學前教育、特殊教育的教師教育專業(yè)體系。在教師教育學科基礎上建立教師教育專業(yè)學位學歷體系（包括學士、教育碩士、教育博士）。課程標準設置要加強文理學科相互交叉結合，注重師范生人文精神和科學素質的培養(yǎng)，設置通識教育課程。加強教育專業(yè)課程的教學，特別是加強教學法、教學設計、現(xiàn)代教育技術、課堂教學評估、課堂管理等教學內容。

二是要完善教育實習頂層制度設計，建立國家級教師教育實習基地。我國目前師范生教育實習環(huán)節(jié)薄弱，實習時間集中，實習時間短，一般最后一學年才有８周集中實習時間。實習條件參差不齊，實習效果不理想，許多中小學不愿意接收實習生。在進行我國教育實習頂層制度設計時，應在更新傳統(tǒng)教育實習觀念、延長教育實習時間（一個學期約１２０天以上）、豐富教育實習內容與形式、明確實習各階段的目標與進度安排等基礎上，積極尋求大學與中小學實現(xiàn)互惠合作，建立穩(wěn)固的國家級和省市級教師教育實習基地。國家教育主管部門統(tǒng)一負責基地的認定，保障基地有關配套設施的建設和提供專項經費，制定《師范生實習規(guī)程》。加強實習指導教師隊伍建設，目前我國只在中等職業(yè)學校設立實習指導教師資格，政府部門應建立中小學以及幼兒園的實習指導教師資格，確立職業(yè)標準和條件，并給予資助和獎勵，同時完善實習指導教師的培訓體系。

三是健全和完善國家評定標準，把好教師準入關。我國現(xiàn)階段主要是通過《教育學》、《心理學》考試獲得教師資格證書，認證要求較少考慮學生的專業(yè)教育、專業(yè)知識、基本的教育技能，認證內容的片面性容易導致教師缺乏教師專業(yè)能力。認證程序也是由教育行政部門負責，主要是履行授予證書的行政職責，缺乏對教師進行專業(yè)方面的指導。教師資格證書實行的是終身制度，并未實行定期檢驗與審核，教師資格證書沒有起到對教師專業(yè)發(fā)展的督促作用。隨著中小學教師需求的轉型和教師市場的數(shù)量變化，我國的教師資格認證工作必須加強。首先要對資格認證的內容進行改革。資格認證不僅僅是對教師教育知識的認證，還要進行學科學術知識的認證，不僅要考核一般知識，更要考核表達、寫作、閱讀等基本技能；其次，認證的形式不僅僅是書面考試，還要考核候選人的實際教學情況；再次，教師資格的獲得要有學歷、專業(yè)和教學實踐方面的硬性要求，不應該允許沒有相關學習經歷和教學實踐的人獲得認證，資格證的種類和形式也要進一步細化，要設立各個學段各學科的資格認證，建立有等級差別的資格證系列，要區(qū)分資格證的年限。此外，要建立新的教師資格認證體制，引導行業(yè)的學術團體和中介組織介入認證，保證認證的專業(yè)性［１］。

四是要完善多層級的專業(yè)發(fā)展模式，建立教師資格證書進階制。定期認證取代一次性認證是世界范圍教師資格管理的共同發(fā)展趨勢。根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律，可確定教師資格有效期為５年，明確教師專業(yè)發(fā)展標準、注冊條件，完善相關的職務聘任、晉升、工資等配套措施。在教師資格更新的問題上，國際上一般把教師資格證書更新與教師繼續(xù)教育掛鉤。通過確立教師專業(yè)發(fā)展標準，實行中小學教師進階制，有利于調動教師的積極性，加強教師的各種類型的培訓、進修，推動教師從傳統(tǒng)的“一次性教育”觀念向“終身教育”思想的轉變，促進教師專業(yè)化水平的提高。

２．制定教師教育的整體發(fā)展戰(zhàn)略

根據(jù)教師教育改革的整體思路，支持建設既有鮮明教師教育優(yōu)勢和特色，又有較強綜合實力的師范大學，對我國教師教育發(fā)展起骨干示范作用；鼓勵其他高校特別是高水平綜合大學參與教師培養(yǎng)培訓，或與師范院校聯(lián)合、合作辦學；繼續(xù)加強現(xiàn)有本科師范院校建設，增強辦學實力，積極創(chuàng)造條件拓展學校的教學科研和服務功能；支持、鼓勵具備條件的教師培訓機構與當?shù)貛煼洞髮W或其他大學合并、聯(lián)辦，整合教師教育資源，實現(xiàn)教師教育一體化。當前，我國建立開放靈活的教師教育體系的條件和時機已經基本成熟，關鍵是要抓好以下幾個方面的工作：第一，建立新的三級教師培養(yǎng)體系，即幼兒教師、小學教師、中學教師的培養(yǎng)體系。幼兒教師以實行五年制的專科層次培養(yǎng)為主，小學和初中教師以本科層次培養(yǎng)為主，高中教師則應加大研究生層次培養(yǎng)的比例。第二，建立與新的教師教育體系相適應的教師學歷學位制度。在這一學歷學位制度下，可設置“教師教育學士學位”、“教師教育碩士學位”之類的學歷學位，與以前的學歷學位相區(qū)別，從而形成一種新的學歷學位制度。第三，變革整個教師教育的學科體系和教育內容。這是建立教師教育新體系中的一個關鍵性的問題，這個問題不解決，教師教育的改革發(fā)展也會因此而受到阻滯。第四，建立起與教師教育新體系相適應的教師教育管理體系。在整個教師教育新體系里，自上而下設置部級、省級的教師教育管理職能部門，而這些職能部門不再僅限于管理師范院校，只要是從事教師教育工作的機構都應由它們來進行管理；要建立一套相對獨立的管理系統(tǒng)，這樣才能保障新的教師教育體系運作起來更為靈活、有效。

３．探索教師教育人才培養(yǎng)模式

可以在師范大學和有條件的其他高校整合優(yōu)質教師教育資源，按照教師專業(yè)化的要求，實施新型教師教育培養(yǎng)方案；積極探索小學、初中和高中教師培養(yǎng)的多種模式。實施教師資格證書教育，為各類本科院校在校生和畢業(yè)生提供教師資格證書課程；探索實施教育碩士和教育博士教育；承擔高水平教師繼續(xù)教育。嘗試改革教師教育模式，試行學歷教育與教師專業(yè)教育的分離，探索推進“定向性師范院校培養(yǎng)模式”向“非定向性綜合大學培養(yǎng)模式”轉型的途徑。借鑒國際經驗，我國的教師培養(yǎng)也應逐步過渡到由高等院校承擔，實行學歷教育和在職進修并舉，建立有中國特色的教師教育培養(yǎng)模式。

基于對現(xiàn)實變化的客觀反映和對教師教育未來發(fā)展趨勢的把握，我們應該加強綜合性大學、師范院校、中小學之間的相互聯(lián)系。綜合性大學也要與師范院校合作，充分領會師范專業(yè)的特性，增強綜合性大學教育院系培養(yǎng)人才的師范性；同時加強與鄰近中小學的聯(lián)系，使學生不僅擁有深厚的理論功底，且能針對教學中出現(xiàn)的問題及時找出解決辦法。中小學要與大學或師范院校積極合作，吸取先進的理念和教學方法，加強本校教師的繼續(xù)教育。這一立體式模式中的三大因素——中小學、師范院校、綜合性大學，也要定期進行交流，以座談會的形式就出現(xiàn)的新問題進行探討。引進國外先進的教育理念，與國際接軌，加快教育的國際化。

５．加強教師轉型期的培訓工作

在美國的職業(yè)發(fā)展學校中，中小學教師與大學教師組成合作小組，共同負責師范生的培養(yǎng)。師范生在中小學要做一學年的實習教師，中小學教師的任務主要就是負責指導實習生的教學［２］。參與合作的大學教師一半時間在中小學，一半時間在大學，雙方的交流合作使得大學能夠根據(jù)中小學的實際需要改革教師培養(yǎng)計劃。這樣就使得學生畢業(yè)后能很快地進入教學角色。而目前我國教師轉型期的工作主要是以“畢業(yè)實習”的形式開展的，而且時間很短，最多的也只有半年時間，況且在這一段時間中，學生回自己的母校實習的較多，熟悉的環(huán)境，熟悉的領導老師，這種熟人關系使得不管實習的效果如何，學校礙于面子，也會在畢業(yè)實習表上填上好的評語，有的學生干脆不去實習，只是等實習快結束時，找自己的老師填個表而已，這種現(xiàn)象令人擔憂。這一階段工作的疏忽，導致教師進入學校以后，需要很長時間才能進入角色［３］。

最近我國的研究報告明確把新教師的試用期作為教師教育的一個關鍵階段，鼓勵在這一層次上開展對新教師的幫助及對其的評價活動。借鑒國際教師教育經驗，加強教師轉型期的培訓工作，并延長這一階段的培訓時間，寫畢業(yè)論文與實習的時間要分開，每年都要讓學生到中小學去鍛煉一段時間，不要集中到畢業(yè)的那一年，師范院校與合作中小學共同培養(yǎng)師范生，等到畢業(yè)的最后一年，可以讓學生到自己感興趣的學校去實習。

６．實施教師教育網絡聯(lián)盟計劃

這個計劃的關鍵在于教師教育資源庫的建設。該計劃是在政府主導和推動下，由高水平大學牽頭，師范大學和其他大學（機構）為主體，各類教師教育機構、專業(yè)機構、企業(yè)與其他社會組織等共同參與，以區(qū)域教師學習與資源中心為服務支撐，教師教育系統(tǒng)和衛(wèi)星電視網、計算機互聯(lián)網即“人網、天網、地網”相互融通，系統(tǒng)集成，共建共享優(yōu)質教育資源的教師學習型組織協(xié)作體。教師教育資源庫的建設，第一，需要全國的大協(xié)作，要整合全國的優(yōu)質教師教育資源，并盡快將這些資源集結起來。可考慮先把全國最優(yōu)秀的教育理論家、教育實踐家、優(yōu)秀校長、特級教師們的突出成果做成課件或錄制成音像制品，初步建立優(yōu)質教師教育資源庫或音像資料庫。其內容可包括教育家事跡、教育理念或教育思想、教育方法和教學操作等等；其范圍可從幼兒教育、小學教育、中學教育一直到高等教育，覆蓋整個的教師教育課程。第二，要引入競爭機制，采取招標或競標的方式從全國范圍遴選優(yōu)質的教育資源。先由國家或教育部公布招標，讓各地、各校和各種聯(lián)合體提供自己最優(yōu)的資源參與投標，然后組織專家委員會對提供的資源進行評審，從中選出最優(yōu)質的資源進入資源庫。第三，教師教育資源庫的優(yōu)質資源應免費放在教育互聯(lián)網或“網盟”上，向所有學校尤其是農村學校無償提供，讓所有教師尤其是農村教師學習、借鑒，以幫助教師成長。因此，農村和邊遠地區(qū)的網絡建設和資源整合迫在眉睫。第四，應由教育部來統(tǒng)籌領導這項工作，這可能更有利于調動各級教育行政部門、高校、中小學和企業(yè)參與的積極性和協(xié)調好其相互之間的利益關系。教師教育資源庫和網絡的建設還需要國家的政策扶持和資金投入。

７．建立教師教育質量監(jiān)測體系

建立高等師范教育的質量監(jiān)測體系是提高教師教育質量的重要保障，包括對教師教育機構資質認定監(jiān)測、教師教育課程監(jiān)測、教師教育質量追蹤監(jiān)測。由于教師教育體系開放靈活，綜合性大學參與教師培訓，優(yōu)秀教師遴選面向社會，培養(yǎng)渠道多元，需要對機構培養(yǎng)條件及培養(yǎng)過程進行資格認定。不僅對綜合性大學的資質進行認定，而且對所有高等師范院校及教師教育機構的軟硬件進行統(tǒng)一框架下的評價，找出影響教師培養(yǎng)質量的不穩(wěn)定因素所在。可以建立評估小組對高等師范院校進行分層次檢測，也可建立師范大學聯(lián)盟互相檢測學習。我國需要建立教師教育課程標準，并把它作為教師教育課程方案、建設課程資源以及開展教學和評價活動的依據(jù)。對高等師范院校教師教育課程的目標、內容、結構、實施方法、評價等各個方面進行調研，加強教師教育課程間的整合，理論知識與實踐知識的整合，學科知識間的整合，新教育技術的整合，不斷引入和擴展新的教師教育課程資源。現(xiàn)行的教師教育以學生畢業(yè)為其教師培養(yǎng)的終結點，其實新入職教師是高等師范院校建立教師教育質量評估機制及反饋機制的有效樣本，要強化畢業(yè)生的從業(yè)評價，分析在職初專業(yè)實踐和職后專業(yè)發(fā)展遇到的阻礙，為教師終生的專業(yè)發(fā)展奠定堅實的基礎。

參考文獻：

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［２］喬玉全．２１世紀美國高等教育［Ｍ］．北京：高等教育出版社，２０００．

［３］徐君．新時期教師教育模式的轉型與高師院校的改革對策［Ｊ］．教育探索．２００５（１）．

Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｆｏｒｍ ａｎｄ Ｃｏｕｎｔｅｒｍｅａｓｕｒｅｓ ｏｆ Ｃｈｉｎａ

ＷＥＮＧ Ｗｅｉ－ｂｉｎ

（Ｓｈａｎｇｈａｉ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， Ｓｈａｎｇｈａｉ ２０００３２， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｔｈｅ ｃｏｍｍｏｎ ｃｏｎｃｅｒｎ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎｉｓｔｓ ｔｈｒｏｕｇｈｏｕｔ ｔｈｅ ｗｏｒｌｄ． Ａｌｌ ｃｏｕｎｔｒｉｅｓ， ｅｓｐｅｃｉａｌｌｙ ｄｅｖｅｌｏｐｅｄ ｏｎｅｓ， ａｒｅ ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｇｒｅａｔ ｅｆｆｏｒｔｓ， ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃ ｏｆ ｐｒｉｏｒ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｅｘｐｌｏｒｅｓ ｓｏｍｅ ｓｕｓｔａｉｎａｂｌｅ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｆｏｒ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｎ ｔｈｅ ｂａｓｉｓ ｏｆ ｂｅｎｅｆｉｃｉａｌ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ｏｆ ｆｏｒｅｉｇｎ ｃｏｕｎｔｒｉｅｓ．

Key words: ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ； ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ； ｒｅｆｏｒｍ