德目教育存在的問題與超越

【摘 要】德目教育是古今中外道德教育的最重要形態。在各種各樣的德目表中，勇敢都是最重要的德目之一。勇敢教育具有重要意義。勇敢的問題在于壞人也可以具有勇敢品質，勇敢行為施加的對象也可能是人民。因此，勇敢需要道德理想、道德信仰、道德標準和道德價值觀的指引。德目教育是道德教育的初級階段，道德理想、道德信仰、道德標準和道德價值觀等的教育是道德教育的高級階段，兩者需要相互結合。

【關鍵詞】德目教育 勇敢 道德教育的高級階段

所謂德目教育，就是把道德或品德的條目如誠實、勇敢、節制、公正、愛國等，通過一些特定的途徑、方法教給學生的教育活動。這些德目所構成的總體，即德目表。德目教育有許多名稱，如品德教育、品格教育、美德教育、人格教育、德性教育等。德目教育是古今中外道德教育的最主要形態，20世紀80年代以來，世界范圍內還出現了品德教育回歸運動，至今方興未艾。特別是在美國，“出現了一個值得注意的現象或教育運動，這就是傳統品格教育的回歸與興盛。品格教育成為今日美國公共學校最具前瞻性和最流行的道德教育形式?！盵1] 不過，不同的人或組織、集團等所確定的德目表并不完全相同，甚至差異甚遠。但是，在各種德目表中，勇敢都是最重要的德目之一。

一、勇敢是德目教育中最重要的德目之一

在我國德育歷史上，最早重視“勇敢”的，大概要算孔子。他在《 論語·子罕 》中提出：“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼?！薄?中庸 》在此基礎上把智、仁、勇概括為“三達德”。中華民國時期，由蔣介石提出并由教育部于1938年命令全國學校實施的“青年十二守則”，其第一條就是：“忠勇為愛國之本。”

在西方德育史上，最早重視“勇敢”者，可追溯到蘇格拉底，他提出了智慧、節制、勇敢、正義、虔誠五德目。[2] 柏拉圖在其理想國里，則提出了四德目：智慧、勇敢、節制、正義。[3] 柏拉圖的這個由四大美德組成的德目表在西方世界影響深遠。當今世界品德教育運動中所提出的各種德目表，都可以看到這個影子。例如，美國原教育部部長、教育專家威廉·貝內特在20世紀末提出的十大美德表中，“勇敢（勇氣）”排在第六位（排在勇敢前面的“友誼”“工作”其實不屬于品德范疇）。[4] 當代法國美德教育家安德烈·孔特-斯蓬維爾提出了18種美德，“勇敢”排列第五。[5] 美國的泰格納、斯滕森、克萊等在各自所確定的德目表中，都包含“勇氣”。[6]

無須繼續列舉文獻，可以看出，“勇敢”是德目教育中最重要的德目之一。

二、勇敢教育的意義與問題

人類之所以崇尚勇敢，是因為世界上有“惡”?！皭骸逼毡榇嬖谟谑澜缟希嬖谟诟鱾€領域，伴隨人類始終?！皭骸庇行涡紊木唧w表現，如洪水猛獸、侵略性或掠奪性戰爭、黑惡勢力、人性之惡等。為與各種各樣的“惡”作斗爭，人類需要勇敢。但是，并非每一個人生來就勇敢，勇敢需要教育，需要培養。所以，勇敢教育意義重大。

其實，我們一直沒有意識到，勇敢教育是有前提的：勇敢教育只應教育好人要勇敢，我們不能教育壞人勇敢；勇敢行為只能針對壞人，在與壞人作斗爭中要勇敢，我們不能把自己的勇敢行為針對人民，在與人民的斗爭中表現勇敢。

然而，當今社會日益復雜，是與非、善與惡、美與丑、真與假、敵與友、好與壞、對與錯等錯綜交織，根本就沒有明確的分界。世人并非可以非常清楚地劃分為好人、壞人；壞人身上并非沒有一點“好”，而好人身上并非沒有“壞”；壞人并非生來就壞，好人并非會一直好下去；在當今時代，誰該具有勇敢，勇敢行為所針對的對象，都越來越模糊；壞人、“惡”往往產生于人民內部；我們經常打交道的是人民，而非壞人。因此，一味要求學生勇敢，把勇敢絕對化，可能帶來嚴重的后果。

第一，如果壞人具有勇敢品質，那就會更加危害社會。例如，當年日本侵略者入侵我國時，他們的士兵越勇敢，我國人民和軍隊受到的損失就越大；違法犯罪分子、黑惡組織成員越勇敢，人民的生命與財產受到的損失就越大。

第二，如果我們的勇敢行為瞄錯了對象，在人民內部做出勇敢行為，就會危害人民。人們在日常的生活、工作、交往等人際關系中，難免發生一些誤會、矛盾、沖突、爭斗等，此時無論是我們還是對方表現出勇敢，都會使損失加劇。

可以這樣認為：勇敢只是一種工具性的美德，而非目的性、本體性的美德。勇敢行為如果是為了不合理、不正當的利益，為了少數人的利益，而損害多數人的利益，勇敢將變成兇狠；勇敢行為如果缺乏理智的指導，將變成匹夫之勇。勇敢只有結合理智、正義，才是真正的勇敢，才會符合人民的利益。

對此，我國古代偉大的教育家孔子早有深刻的認識，他一方面崇尚勇敢，積極培養學生的勇敢品質，教導學生說：“見義不為，無勇也。”[7] 另一方面他反復教導學生“好勇疾貧，亂也”[8]，“好勇不好學，其蔽也亂”。[9] 他的學生子路過于崇尚勇敢，他就告誡說：“由也好勇過我，無所取材?！盵10] 當學生向孔子請教“君子亦有惡乎”時，孔子明確回答：“有惡……惡勇而無禮者?！盵11] 在孔子看來，勇敢不僅要符合“禮”（法律、道德規范等）與“義”，還要與理智判斷相結合。他指出：“暴虎馮河，死而無悔者，吾不與也。必也臨事而懼，好謀而成者也?！盵12]

勇敢如此，誠實、節制、聰明、勤奮等美德同樣如此。康德就指出：“聰慧、機智、判斷力以及心靈的其他才能，不管你如何稱謂它們，或者作為氣質上的特質的膽識、果斷以及堅韌，毫無疑問，在許多方面都是善的并且令人向往。然而，如果要運用這些天賦才能和這些在特有性狀上被稱為品質的意志，不是善的話，則這些天賦才能和品質也可能變得極其惡劣而且有害”；例如節制、克制、冷靜等，“若不以善的意志為原則，這些特質也可能變成極端的惡，一個惡徒的沉著冷靜，比起沒有這一特質來，不但更加危險，而且在我們看來，也更為可憎”。[13] 美國著名德育心理學家柯爾伯格指出：“一個人的正直在另一個人看來是頑固；某人誠實地表達了他自己的真實情感，另一個人卻認為他不顧他人之情感……同情某種社會運動，如同情學生抗議活動的人認為學生的行為是利他主義的、理想的、明智和勇敢的，反對者則指責其不負責任，不遵守法律和社會秩序?！盵14]

當代美國著名美德倫理學家麥金太爾也指出：“勇敢有時支持非正義，忠誠使殺人成性的侵略者更肆無忌憚，慷慨有時削弱了行善的能力”，“當一種忠誠指向一個方向，另一種忠誠指向另一個方向時，悲劇沖突也有可能發生”。[15] 麥金太爾還指出“沒有一種至上的整體人生的telos（目的）概念，我們的某些個別美德的觀念必然總是部分的、不完全的”，“對亞里士多德正義概念的任何實質性應用，都要求對利益以及超越于多種多樣的利益之上的善有一種理解。正義如此，忍耐也一樣……”總之，“除非有一種目的，它通過構成整體人生的善而超越實踐的有限利益，否則，不僅某種毀滅性的專斷將侵犯道德生活，而且我們也將無法充分地澄清某些美德的語境”。[16]

可見，道德教育必須超越德目教育，要教給學生更多、更高深的東西。

三、超越德目教育，道德教育的高級階段

比德目更高一層的是什么呢？正如前面已經提到的，康德認為是“善的意志”，麥金太爾認為是一種“整體人生的目的”。這些說法過于抽象，我國古代偉大教育家孔子曾經非常清楚、具體地告訴過我們。當他的學生子路請教“君子尚勇乎”時，孔子回答：“君子義以為上，君子有勇而無義為亂，小人有勇而無義為盜?！盵17] 孔子還指出“勇而無禮則亂”[18]，“仁者必有勇，勇者不必有仁”。[19]

可見，在孔子看來，比勇敢更高層次的是仁、義、禮。用抽象的倫理學概念來說，就是道德理想、道德信仰、道德標準、道德價值觀等。這些方面的教育才是更為根本的，是更高層次的；反之，具體的德目的教育，如誠信、勇敢、感恩、廉潔、責任、勤勞等的教育，只是道德教育的初級階段?？赡苡腥藭枺耗氵@里提倡道德理想、道德信仰、道德標準、道德價值觀等的教育，是不是要回到我國當年那種一大二公、集體主義、全心全意為人民服務、共產主義理想等教育的軌道？我們的回答是：不完全是。科學、合理、完整的道德理想、道德信仰、道德標準、道德價值觀是什么，還需要相關專家深入研究。這里只想說明的是，道德教育包括這樣兩個階段或兩個層次：一是初級階段的具體德目的教育，二是超越具體德目的道德理想、道德信仰等的教育。兩者相輔相成、缺一不可。如果說我國過去過于強調集體主義、為人民服務、共產主義等的教育是走向了一個極端（而且這樣的道德理想、道德信仰、道德價值觀等還不是完全科學、合理的），那么當今時代拋棄道德理想與信仰等，強調一些具體德目的教育，那就是走向了另一個極端。正確的做法顯然是兩者的有機結合。

此外，在道德理想、道德信仰、道德標準、道德價值觀的教育的過程、課程、途徑、方法等方面，也不能像以前那樣，把外在于學生的道德理想、道德信仰等通過說教、灌輸、外化給學生，而應在生活化、情境化等教育氛圍中，通過學生參與、交往、對話、體驗等方式進行，讓學生自己建構起自己的道德理想、道德信仰等。

（作者單位：西南大學教育科學研究所，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

［1］鄭興富．現代性視角下的美國新品格教育［M］．北京：人民出版社，2006．

［2］［古希臘］柏拉圖．柏拉圖全集（第一卷）［M］．王曉朝，譯．北京：人民出版社，2002．

［3］［古希臘］柏拉圖．柏拉圖全集（第二卷）［M］．王曉朝，譯．北京：人民出版社，2002．

［4］［美］威廉·貝內特．美德書［M］．劉旭，譯．北京：中央編譯出版社，2006．

［5］［法］安德烈·孔特-斯蓬維爾．小愛大德：人類的18種美德［M］．吳岳添，譯．北京：中央編譯出版社，2006．

［6］［美］凱文·瑞安，博林．在學校中培養品德：將德育引入生活的實踐策略［M］．蘇靜，譯．北京：教育科學出版社，2010.

［7］《 論語·為政篇 》．

［8］［18］《 論語·泰伯篇 》．

［9］［11］［17］《 論語·陽貨篇 》．

［10］《 論語·公冶長篇 》．

［12］《 論語·述而篇 》．

［13］［德］伊曼努爾·康德．道德形而上學基礎［M］．孫少偉，譯．北京：中國社會科學出版社，2009．

［14］［美］柯爾伯格．道德教育的哲學［M］．魏賢超，柯森，譯．杭州：浙江教育出版社，2000．

［15］［16］［美］麥金太爾．追尋美德：倫理理論研究［M］．宋繼杰，譯．南京：譯林出版社，2003．

［19］《 論語·憲問篇 》．