基于齊美爾社會形式論的班級互動探究及啟示

【摘 要】齊美爾通過抽象出社會互動的一般形式，總結了社會互動中的各種矛盾關系。本文基于齊美爾的社會形式論來思考班級互動情況，揭示了班級中存在著教師與學生、學生與學生、學生不參與互動等社會矛盾關系，對促進班級良好互動提供了四點啟示：樹立教師的內在權威，師生間樹立共同的奮斗目標，給每一個學生參與課堂的機會，鼓勵學生在合作和競爭中學習。

【關鍵詞】班級互動 社會形式論 統治與服從 沖突與凝聚

作為現代社會學奠基人之一的齊美爾，雖沒構建一套完整的社會形式理論體系，但他卻一直極力尋求解釋復雜多變的社會生活的一般理論模式，并最終提出了著名的社會形式論。班級互動作為社會生活的一部分，同樣遵循著這套一般理論模式。廣大教育工作者，尤其是中小學班主任借助齊美爾的社會形式論對班級互動情況進行審視，對搞好班級建設具有十分重要的意義。

一、齊美爾的社會形式論概述

作為社會學家，齊美爾認為，既不能把社會理解為獨立于個體的單純客觀過程，也不能把社會歸結為個人行動，社會是由人們相互間互動過程實現的，它不僅包含著真實具體的個人行動，也表現為具有同樣真實具體性的社會互動形式，是兩個方面的統一，是內容與形式的統一。[1]

為了更好地理解齊美爾的社會形式論，我們必須清楚社會內容和社會形式的區分。齊美爾把社會生活想象成為一種可以鑒別形式的幾何學，這些形式可以從連續的互動過程中抽取出來并進行獨立于內容之外的分析。社會生活的內容包括：“性欲的本能、客觀的利益、宗教的沖突、防御或攻擊、游戲、獲利、幫助或教導等的意圖，以及無數其他意圖，（這些意圖）使人與別人一道生活，使人為別人、與別人一道、反對別人而行動……使人影響別人和接受別人的影響。”[2] 然而這些社會生活的內容本身并不是社會性的，“只有當它們把孤立的個人的單純集合轉變為同甘共苦的具體形式（這些形式包含在互動的一般常規之內），它們才是結交中的因素。因此，結交是這樣一種形式（以無數不同方式實現的形式），在此種形式中，單獨的個人一道形成某些能滿足其各自利益的單位。”[3]

不管引起人們結交的各種利益多么不同，這些利益實現的形式卻可以是相同的，而內容相同的利益也可以采取完全不同的結交形式。如“統治與服從，競爭，勞動分工，黨派的形成，代表制，與排外傾向相聯系的內部團結，以及其他無數類似的特征……”這些形式可以在“國家、宗教社區、陰謀集團、經濟聯合體、藝術院校以及家庭”中有所體現。[4] 我們可以把班級互動作為例子來說明形式與內容的這種區別。在同一個班級中，不同的任課教師的教學內容可以是不同的，但是課堂上師生之間的互動形式可能是相似的，也可以是教學內容相同，而互動形式不同。

二、用齊美爾的社會形式論探究班級互動中的矛盾關系

齊美爾通過研究各種社會互動形式，最終揭示了社會互動形式中的矛盾關系，可以說，有多少互動形式就有多少矛盾關系。面對這些紛繁復雜的矛盾關系時，齊美爾重點論述了統治與服從、沖突與凝聚這兩對社會互動形式中的矛盾關系。[5] 班級作為一個特殊的社會系統，教師和學生、學生和學生之間都避免不了互動，各種社會互動形式也存在其中，下面將從統治與服從、沖突與凝聚這兩對社會互動形式來探究班級互動中的矛盾關系。

1．統治與服從

學校是一個控制型的機構，在班級中體現為教師與學生“統治—服從”的互動關系，在這種互動關系中體現了教師與學生的矛盾關系。

（1）被服從與對立均可能成為學生群體一致的源泉。服從于個人，典型的具有一種把服從者統一起來的作用。班級中，學生群體假如都服從于某位教師（通常是班主任），那么該教師就能把班級中的學生融合成為一個凝聚的群體，使學生產生一種共同的目標感。然而，對于某個教師個人的服從也容易引起學生與該教師的對立，有時候正是學生這種共同的對立，而不是他們對教師的共同認同，成為學生群體一致的源泉。例如，有些班主任在管理上采用不當的管理方式，用體罰或精神處罰使學生處于一種被服從的境地，久而久之，學生不但不會對班主任認同，反而會導致班級中整個學生群體與班主任對立，學生群體希望通過與班主任的對立限制其對他們的控制。

（2）師生對立也可能會轉換為生生對立。班級是個小型的社會，班級的社會資源是有限的，要把這些有限的社會資源分配給幾十人的班級，勢必會造成資源分配的不均。對于學生來講，教師是他們共同的社會資源，誰都想從教師那里獲得更多的資源，然而教師在分配這些有限的班級社會資源時，由于學生群體的差異，教師更愿意給成績好或自己喜愛的學生群體更多的機會。出于種種原因，考試成績差的學生就會與教師產生對立，以抗議教學資源的分配不公。因為懼怕教師，使得考試成績差的學生常常把與教師的對立轉移到與成績好的學生的對立上，把對教師的不滿發泄到成績好的學生身上，這就導致學生群體之間互動矛盾的發生。

（3）學生受剝奪的程度與個人參與程度成負相關，與偏見成正相關。學生服從于一個教師與服從多個教師在許多方面有所不同。服從多個教師比服從一個教師更客觀，更少帶有個人偏見，這種較強的客觀性給服從者帶來更公正、公平或不太苛刻的待遇。當一個學生服從于一個對自己存有偏見的教師時，這個學生受到的待遇可想而知，而當他服從于多個教師時，就不大可能出現多個教師都對他存有偏見的情況，這樣受到的待遇會較前者要好。但是，在學生服從多個教師的情況下，如果學生個人的參與程度低，受到的剝奪程度會較服從單個教師時更加嚴重。[6] 因為當學生單獨服從一個教師時，即使個人在班級互動中參與程度較低，教師也會因為學生對自己的服從而不會給予他更多的偏見，但是當學生服從于多個教師時，自己的不參與就會導致自己受到不公平的待遇，教師會因為學生沒有單獨服從于“我”而冷落這個學生。

2．沖突與凝聚

人們一般認為，沖突與凝聚是對立的，認為沖突就是對凝聚的破壞。而齊美爾認為，沖突并不是對凝聚的否定，反而是凝聚不可缺失的因素。[7] 它們都是正常的社會互動形式，而且會彼此發生交互作用。無論靠何種凝聚力形成的社會統一，總是包含著不同程度的沖突。在班級社會中，學生之間就存在著明顯或潛在的差異對立、緊張和排斥關系，例如學習成績不同的群體之間存在互相排斥、學生個體之間為了爭奪學習資源的潛在緊張等。班級中最為明顯的沖突是那些導致人與人之間直接沖突的競爭，例如考試就是學生競爭的一個主要平臺。在這個平臺上，個人的班級社會地位、特殊利益被堅持和維護著，而班級正是在“沖突—凝聚”中彰顯其具體內容和生命活力。

對凝聚最大的破壞不是沖突，而是“不介入”—不發生任何形式的互動。在我國的學校班級中存在一種怪異的現象，即從小學到初中再到高中，以至到大學，年級越高，課堂的氣氛就越不活躍，學生參與課堂的積極性就越小，在課堂上不愿意發生任何形式的互動，班級也就越來越喪失活力?？梢姡安唤槿搿辈攀菍Π嗉壞圩畲蟮钠茐?。

三、齊美爾的社會形式論對促進班級良好互動的啟示

１．樹立教師的內在權威

教師要想使學生服從自己，靠外在的制度約束與體罰顯然是行不通的，其結果必然是學生與教師的對立。因此，教師要從自身做起，樹立專業教師內在權威，增進學生對自己的認同。首先，教師要有既專且廣的知識。知識的多寡深淺制約著教師的權威的影響力，如果教師所具備的知識不足以勝任教師的工作，就很難談及其影響力。教師法定權力的籠統性造成教師權力的多樣性、不確定性，由于教師掌握著對學生來說的重要資源──知識，導致教師具有法定權利以外的權力。[8] 當然，每個學生的興趣、愛好不同，對于與自己興趣相符的教師難免會偏愛，這種親和力也有助于提高教師權威的影響力。其次，教師不但應具備專業權威，也需具備某種人格上的感召力量，這樣才能贏得學生的信賴和敬仰。在實踐中，教師要加強自己的組織能力、語言表達能力等，這些都利于樹立教師權威。再次，教師要創新教育管理體制。教師權威帶來的問題來源于陳舊的教育管理體制。過去，教育管理體制體現了集權性、命令性、死板性，與創新格格不入，造成教師缺乏創新意識和實踐能力，難以生成教師的內在權威。要革新舊有的教育管理制度，教育相關部門要充分信任教師，給予教師教學上的自由，不過分干預和控制教師。這樣教師才可能在自由的天空中展示自己的才能，形成和諧的師生關系，塑造教師的內在權威。教師內在權威的建立可以增進學生對教師的認同，減少師生對立局面，這為創建良好的班級互動打下了堅實的基礎。

２．師生間樹立共同的奮斗目標

不同質的學生群體發生對立時，教師要為不同的學生群體提供一個共同的“結合物”，如此學生間的分裂對立就可以得到克服。在班級中，考試成績差的學生與成績好的學生對立時，教師可為他們提供一個共同的奮斗目標，從而把這種內部對立轉換為內部凝聚力。例如，教師與學生可以共同為班級制訂一個計劃，要求在一定時間內成績上趕上超過以前好于自己班的某某班等，這樣，對立的群體就可以通過這個由內而外的目標而形成聯合，增強自身班級的凝聚力。

３．給每一個學生參與課堂的機會

第一，在班級這個微型社會中，其成員都有權利分享班級社會資源，教師不能人為地將班級社會資源按成績等級或喜好程度分配，如果教師連學習的機會都不給“學困生”，那么他們又何以有機會成為“優生”呢？當然，這并不是要求教師要平均分配教學資源，只是希望教師能在認知和行動上相對公平地對待每一個學生。第二，在分配班級社會資源時應盡量考慮到班級的每一位學生，以減少他們的不公平感，把沖突抹殺在萌芽階段。第三，激發學生的求知欲和好奇心。學生積極不參與課堂活動在很大程度上是因為學校不當的教育方式抹殺了學生的求知欲和好奇心。因此，教師可以通過創設問題情境，設置適合的目標定向，使學生獲得成功體驗和良好的自我效能感；通過鼓勵學生自我強化等方法激發學生的好奇心和求知欲。這樣，在課堂上學生的互動交流意愿便會被激發，師生間、生生間的課堂活力便會增強。

４．鼓勵學生在合作和競爭中學習

班級是學生共同成長、合作的地方，也是學生競爭的場所。競爭，作為班級互動沖突的一種形式對于班級的凝聚是必不可少的，學生都有一種爭強好勝和不服輸的心理，教師尤其是班主任，要利用這一點鼓勵學生通過競爭學習，加強班級的互動。首先，采取激勵性的語言，因勢利導，激發學生積極向上，不斷進取。其次，采用多種獎勵措施。比如評選班級的“智慧之星”“進步之星”和“合作之星”等，甚至只是班主任一個簡單的手勢、一個微笑都可以起到及時激勵學生、肯定學生的良好作用?？傊嘀魅我ㄟ^各種途徑鼓勵學生在合作和競爭中學習，在合作和競爭中進步。

（作者單位：西南大學，重慶，400715）

參考文獻：

［1］［2］［3］［4］［6］［美］D.P.約翰遜．社會學理論［M］．南開大學社會學系，譯．北京：國際文化出版公司，1988.

［5］劉少杰．國外社會學理論［M］．北京：高等教育出版社，2006.

［7］周曉虹．西方社會學歷史與體系（第一卷）［M］.上海：上海人民出版社，2002.

［8］王鋒．淺析教師權威［J］．教育與職業，2007（6）.