數學課堂教學“知多少”

伴隨著新課程改革，廣大教師的教育教學觀念得到進一步更新，數學課堂要具有人文性，要富有詩意，資源的開掘更趨豐富，教學形式更加多樣。但深入數學課堂，我們仍會感覺到今天的課堂教學還存在著一些與新課程“貌合神離”的現象，還存在著有悖新課程改革精神的封閉、僵化的現象，教師的諸多做法抑制了學生的創造精神，泯滅了數學課堂生命的活力。在課堂里，追求教學形式創新的多，對知識本質關注的少；關注學科知識的多，關注數學文化的少；重視共性思維發展的多，關心個性成長的少；設計問題提問的多，啟發性問題的少；知識結構層次設計的多，情感價值關注的少等問題的存在不能不引起我們的高度關注和進行深層思考。

一、追求教學形式創新的多，對知識本質關注的少

所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。與原來的教材相比，新教材中增加了更多感性的內容，像美麗的畫面、生動的語言、有趣的故事或新鮮的背景知識等。這些是為枯燥的教學知識本身增添色彩的，主要為了開闊學生的視野，增加學生學習數學的興趣。而教師也深受這個方面的影響，對教學形式給予相當熱情的關注，而對知識本質關注甚少。筆者曾經聽了一節有關《 倒數的認識 》的公開課。

教師在課前組織學生進行游戲。

師：在我們的漢字中，有些漢字有一種非常特殊的現象，把上下兩個部首的位置倒一下，又可以組成新的漢字。如：吞—吳，甲—由，你會嗎？

生1：士—干。

生2：杏—呆。

……

師：同學們真會思考，你要知道，數學中也有這種非常有趣的現象，今天這堂課我們就來學習倒數的知識。（板書課題）

可以想象，這樣的引入確實會給學生帶來很大的新奇感，但是我們也不難發現，教師在把握倒數的教學重點上出現了問題，在引入時教師注重了倒數的外形結構，并沒有觸及倒數的本意，學生學習倒數也只是依樣畫瓢，到最后有些學生找不出“1.6”的倒數也就在情理之中。關于這一點，著名教育專家張奠宙先生深刻地指出：“教什么永遠比怎么教更重要。”

二、關注學科知識的多，關注數學文化的少

數學文化是指人類在數學歷史活動過程中所創造的有價值的東西，就是在其發展過程中，伴隨著數學知識的發生、生成、傳播而在特定的數學共同體內積蓄下的，對人的發展具有重要促進和啟迪價值的數學思考方法、數學思想觀念及數學精神品格等。

當下的數學課堂，由于對知識、技巧等工具性價值的過度追逐，數學原本具有的豐富意蘊日益被單調、枯燥的數學符號所替代，并幾乎成為了數學的全部，這使數學本該擁有的文化氣質一點點被剝落，以致本來屬于文化范疇的數學正漸漸喪失著它的文化性。

數學知識的產生與自然客觀的需求是分不開的，它昭示著人類進步與發展的歷程。向學生闡述其產生的背景，能幫助學生更為深刻地認識與理解知識。如學習分數時，讓學生意識到人們在測量與計算時，往往不能正好得到整數的結果，這時就需要產生一種新的數——分數。

例如，小猴和小松鼠是一對好朋友，有一天，他們倆結伴出去玩，玩了一下，覺得又累又餓。小猴說：“松鼠弟弟，我帶了四個餅，我們倆把它分了吃吧！”“好啊！”松鼠很高興。小猴想：兩個人四個餅，應該怎么分呢？……

師：如果小猴帶了兩個餅，又該怎樣分呢？

師：如果小猴只帶了一個餅，又怎樣分呢？

師：四個餅可以用數字4來表示，兩個餅可以用數字2來表示，一個餅可以用數字1來表示，那半個餅該用什么來表示呢？

師：半個餅可以用怎樣的數來表示，這個數就是分數。今天我們就一起來研究分數。

學生清楚地看到知識出臺的原因，就能揭開數學神秘的面紗，消除學生對數學的畏懼感，使他們在內心深處親近數學，也將對數學產生更敏銳的理解力和鑒賞力。

三、重視共性思維發展的多，關心個性成長的少

在傳統的數學教學中，往往追求思維的共性，而忽略思維的個性差異，這不符合客觀規律，也是應試教育帶來的惡果。雖然學生獨立思維能力不強，思維方式簡單，但獨立思考是每個學生的心理現象，沒有個性的發展，就不會有創造性出現，就不會有愛因斯坦的“相對論”。所以我們對思維方式不同的學生都要鼓勵、引導、發展他們的特長，培養他們的發散性思維。例如，在對圖形的周長計算中，許多教師都對長方形的周長的計算公式作了統一規定，這無異扼殺了學生的個性，泯滅了無數個“愛因斯坦”。

四、設計問題提問的多，啟發性問題的少

在教學中，教師提出的問題要有啟發性。有的教師往往把啟發式誤認為提問式，認為問題提得越多越好，其實，問題并不在多少，而在于是否具有啟發性，是否是關鍵性的問題，是否能夠觸及問題的本質，并引導學生深入思考。

俗話說“授人以魚，不如授人以漁”。讓學生參與教學過程，解放學生的思想，讓學生去思考，解放學生的雙手，讓其有動手的機會；解放學生的嘴，讓他們有言論與問的自由；解放他們的空間，讓他們去接觸社會，使學生意識到自己是學習的主人，他們的人格、正當的需要和愿望，都會得到滿足和受到尊重，增強他們的信心，去思考問題，發現問題。

例如在教學《 圓錐的體積 》時，教師提出：“看到課題——圓錐的體積，你最想知道的是什么？”學生馬上提出：“什么是圓錐的體積？圓錐的體積怎么計算呢？怎樣來推導圓錐的體積？利用什么知識來解決這些問題呢？”等等，這些問題都是學生自己提出來的，所以學生探索的欲望就很強，同時學生參與的積極性就更高。這種設計問題不多，但啟發效果好。

例如，把平行四邊形轉化為長方形，怎么剪是關鍵，學生剪的這條線應是平行四邊形的什么？這就是一個極為關鍵性的富有啟發性的問題，它引起了學生的深入思考。教學設計不在于問題多，而在于要有啟發性，才能達到事半功倍的效果。在教學中培養學生問題意識的達成上，應集中在“現實性、有意義、富有挑戰性”。教師在教學活動中，應該把數學與生活實際結合起來，從學生已有的生活經驗出發，把數學與學生原有的生活經驗密切地聯系起來，使學生感覺到數學就在自己身邊，學習起來很輕松，倍感親切、真實、生動，更容易激發興趣。

五、知識結構層次設計的多，情感價值關注的少

心理學研究表明：當人們通過面部表情以及聲音的變化等把情感傳達到傳授對象時，主體的情感便對客體產生感染作用，產生與主體類似的感覺。因此，教師教學的情感、態度和價值觀直接決定了學生的學習情感、態度和價值觀。有的教師對自己的工作不滿意或者因為家庭、生活原因，或者有的教師片面認為數學教師講授的只是科學知識，只要用符合邏輯和科學的語言去說明事理就可以了，把學生當成學習的機器，而不是有血、有肉、有感情的主體，所以上課時表情嚴肅，一本正經，甚至應付了事，完成講課任務就算完事，以致課堂氣氛壓抑、沉悶，效果不佳。長此以往，學生對數學學科也會產生消極的情感、態度。相反，如果教師熱愛本職工作，對教學工作熱情有加，上課時精神飽滿，面帶微笑，講課時津津樂道，則肯定能獲得學生的尊敬和愛戴，學生也會以極大的熱情投身到學習中去，產生積極的學習情感、態度和價值觀。如果教師本身燃燒著對知識的渴望，學生就會迷戀于知識的獲取。

健康、和諧的課堂氣氛對發展學生良好的個性，促進學生積極的學習態度，提高課堂教學效率有著不可低估的作用。教師應不以權威自居，疏遠學生，把與學生的交往理解為形式性交往，而應以真情實感與學生作心與心的交流。教師不能總把情感分配僅傾向于那些成績優秀、勤學好問、懂禮貌的學生，更應把更多的愛灑向學習有困難、成績暫時不理想的學生。教師要以飽滿的情感感化每個學生。學校里的學習，不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦，而是師生間每時每刻都在進行的心靈接觸。所以在進行課堂設計時，不能過多地關注知識結構層次的設計而對情感價值置若罔聞。學生是一個具有生命意識和主體意識的完整的人，需要的是真摯的情感和態度，而不是虛假的哄騙。真正做到“親其師，信其道”。

（作者單位：金壇市城西小學，江蘇 金壇，213200）