論科學知識觀的轉型及其對科學教學的意義

科學知識觀是指人們對科學知識的總體看法和基本觀點，是人們對科學知識的性質、獲得過程、價值、范圍、標準等的種種假設。人們對科學知識不同的看法和觀點形成了不同的科學知識觀。20世紀中葉以來，出現了科學知識觀的轉型，即從傳統科學知識觀向現代科學知識觀的轉變。

一、傳統科學知識觀

（一）傳統科學知識的性質觀

傳統科學知識觀在科學知識性質上的認識，主要認為科學知識是確定的、客觀的、普遍的和價值中立的。

1．確定性

傳統科學知識觀認為，科學知識是“由科學家或有關專家，經過探討、研究所發現的有關社會或自然的認識，這些認識又為科學實驗或實驗所證明為正確的知識”。[1] 傳統科學知識觀把科學知識認為是一種定論、一種結果，認為科學知識是被擱置在人類認識成果寶庫中的東西，是前人積累下來的經過了系統的理性思考以后保存下來的以往的經驗，是理性的、確定的產品。

2．客觀性

“所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。”[2] 知識是“精神活動的產物，不是從過程而是從結果的角度對客觀現實的反映”。[3] 從這兩個定義可以看出科學知識的客觀性。“知識不是被創造出來的，而是早已存在著的，是不以人的意志為轉移的。”[4] 科學知識必須是獨立于我們自身的“實體”。人們在獲得科學知識的過程中要摒棄所有的個人的經驗、情感、常識、意見等，從而獲得客觀的、精確的科學知識。

3．普遍性

科學知識的普遍性是指科學知識超越各種社會和個體條件的限制，能夠得到普遍證實和接納。即普遍性是指“普遍的可證實性”和“普遍的可接納性”。科學知識不以人的意識形態、價值觀念、生活方式以及性別、種族等的改變而改變。

4．價值中立性

科學知識的價值中立性也稱“文化無涉”。知識不偏不倚、價值無涉，獨立于人的價值觀念和社會意識形態。科學知識是純粹理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關，而不與認識主體的種族、性別以及所持的意識形態等有關。

（二）傳統科學知識的獲得觀

傳統科學知識觀在科學知識獲得方面的認識是，科學知識的獲得是主觀認識與客觀對象相一致或相符合的過程，即持有“符合論”的思想。所謂科學知識獲得的“符合論”，就是認為“在人的認識之前就有一個先天自在的世界存在著，真理性的認識就是如實地去描摹它，與之相符合”。[5] “符合論”強調科學知識的獲得基本上是一個封閉的、靜態的過程。某一類科學知識的獲得與該科學領域內部的科學知識有關，而與該科學領域外部的政治、經濟、文化等因素基本上沒有什么關系，不會隨著這些因素的改變而改變。科學知識一旦被發現就基本上不會發生改變，不會隨著時間的改變而發生很大的變化。

在傳統科學知識觀下，“課程內容是由那些已證明始終是正確的原則和觀念組成的，而且所有的基本內容將永遠是正確的”[6]，師生雙方都將科學知識看成是“神圣性”“終極性”永恒不變的、無需質疑的。這樣的科學知識觀反映在教學過程中，學生的全部任務就是通過科學教師的講解與自己的閱讀將科學知識裝到自己的頭腦中存起來，在需要的時候將科學知識再現。科學教師的全部任務就是去幫助學生克服他們在往頭腦中存儲科學知識時所遇到的各種困難與障礙，將書本中的科學知識一點一點地拷貝到學生的頭腦中去，使學生頭腦中所接受到的科學知識與書本上的科學知識一模一樣。所以，傳統科學知識觀最終造成學生的質疑、批判和創新意識的缺失，其結果是學生在處理實際問題時，“往往不是靠自己的頭腦去觀察事實、理解事實，并作出合乎實際情形的判斷，而是首先想到從自己的記憶庫中搜索以前背過的、學過的現成公式和例證，然后依此作出判斷”。[7]

二、現代科學知識觀

20世紀中葉以來，隨著自然科學的發展和科學哲學的進展，人類進入了新的知識轉型時期，科學知識觀發生了現代轉變。我們現在正處于傳統科學知識觀向現代科學知識觀轉變的時期。

（一）現代科學知識的性質觀

現代科學知識的性質已發生了變化，即在確定性、客觀性、普遍性、價值中立性的基礎上增加了不確定性、文化性、境域性、價值性因素，并引起科學知識的獲得觀的轉變。

1．由確定性增加了不確定性因素

卡爾·波普爾認為：“在我們的整個知識領域中，沒有任何類似絕對確定的東西”。[8] 科學不等于真理，科學知識是在猜想與反駁中增長的。英國著名哲學家羅素一生都追求著知識的確定性，而在他的晚年，他不得不承認“人類的全部知識都是不確定的、不準確的和片面的”。[9] 所以科學知識并非是完全確定的，而是含有不確定性因素的。

2．由客觀性增加了文化性因素

“知識的性質不可避免地受到其所在的文化傳統和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言是‘文化的’而非是‘客觀的’”。[10] 作為認識對象的客體并不是純自在或純自然的，而是受主體觀察方式干擾和影響的，而且還與主體的興趣、價值觀、知識水平、生活環境等都有著密切的關系。應當在主體—物質手段—客體的相互關系中認識客體，與客體“自在狀態”相符合的科學知識是不存在的。所以科學知識并非是完全客觀的，而是含有文化性因素的。

3．由普遍性增加了境域性因素

“科學哲學強調所有的觀察都蘊涵著理論以及所有的科學活動都受制于那一時期的‘科學范式’，也說明認識活動對于已有理論傳統的依賴性。”[11]“在解釋學者看來，正是個體主觀經驗和特定的‘視角’才構成了個體提出問題、觀察問題和分析問題的‘視角’，也才將以往人們所認為是抽象的、純粹的真理引入到歷史領域，成為歷史的真理。”[12]“認識的過程也根本不是以純粹個體反映外部世界的形式進行的，而是以個體和歷史‘視角’不斷融合的形式進行的。無視界的認識和無視界的知識都是不存在的。”[13] 所以，從嚴格的意義上來說，科學知識并非是絕對普遍性的，而是含有境域性因素的。

4．由價值中立性增加了價值性因素

哈貝馬斯認為，科學知識只是知識體系中的一種形態而已，它的存在是為了滿足人們某些方面的需要，人們在發展這種知識時不可能不滲透利益的因素。“科學是人的科學，歷史的科學，而不是超人的，超歷史的。”[14]“作為科學認識主體的科學家是有血有肉的，富有想象力和創造力的人。他們無法在研究工作中排除他們共同的人性和評價本能，必然有偏愛，有選擇，必然有價值傾向性。”[15] 所以科學知識并非是絕對價值中立的，而是含有價值性因素的。

（二）現代科學知識的獲得觀

科學知識的性質觀與獲得觀之間相互聯系、相互作用，科學知識的性質觀的轉變引發了科學知識的獲得觀的轉變。現代科學知識觀在科學知識的獲得上的認識，主要認為科學家獲得科學知識是一個開放、動態、生成的過程。

1．科學知識的獲得是一個在開放的系統中不斷建構的過程

“知識是可以構建的，知識——有根據的陳述、結論或真理——是根據特定學科或認知形式的探究系統創造出來的。”[16] 科學知識產生于特定的社會背景之下，它與政治、經濟、宗教等社會現象有著密切的聯系，同時即使在科學知識領域內部，各門學科、各類科學知識之間又互相滲透，互相交叉共同構成了一個復雜的生態系統。所以科學知識的獲得是在一個開放的視野下不斷地建構的過程。

2．科學知識的獲得是一個動態的發展過程

這主要表現在：第一，客觀世界本身是動態發展的，它的性質及其關系的暴露往往是一個歷史過程。所以，科學知識只是當前人類對世界的認識的階段性成果。人類對自然界的認識是一個不斷發展的過程。第二，人的認識能力是有限的，它要受到特定歷史條件的制約。人只能在特定的歷史條件下進行認識。第三，人的認識基礎——實踐具有過程性。人類的實踐過程是一個由簡單到復雜、由淺入深、由低級到高級的不斷發展的過程。人類的認識是奠基于人類實踐的基礎之上的，因此人類認識的過程也是不斷發展的、動態的過程。

3．科學知識的獲得是一個主動生成的過程

科學知識內在于人的主觀創造，是基于客觀性上的主觀建構，是不斷生成的。科學知識不過是人們對客觀世界的一種解釋和假設，它不是問題的最終答案。科學知識是科學共同體“協商”的結果。雖然科學共同體有一套科學的評判標準，但是這其中一定蘊含著人為的因素。科學知識必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，生成新的解釋和假設。科學知識的獲得不是簡單機械地接受人類的認識成果，而是在已有知識的基礎上生成新的意義。

三、現代科學知識觀對科學教學的意義

學校里傳遞的科學知識和科學家探索世界的科學知識不同，教育具有自我保存的功能。盡管學校里的科學知識是科學家探索世界所發現的科學知識經過純化、精選以后的結果，具有基礎性與相對穩定性。但是，對學生而言，科學知識是未知的，科學教師既要使學生掌握基礎的科學知識，同時也要使學生認識到科學知識并非是客觀真理，并非是永恒不變的，并且要鼓勵學生敢于批判、敢于創新。科學教師既要相對穩定地進行科學知識的傳授，同時也要注重學生科學精神、科學情感與價值觀的培養。科學教師樹立現代科學知識觀對科學教學具有重要的意義。

1．有利于科學教師在科學教學過程中調動學生的積極性與主動性

現代科學知識觀是科學教學過程中學生的積極性與主動性得以發揮的前提與先導。在現代科學知識觀影響下，認識到了科學知識含有不確定性因素，科學教師進行科學教學就不再是機械灌輸、盲目填鴨，而是積極主動地為學生創設探索科學知識的情境，不斷地引導學生去探究科學知識，幫助學生建構學生個體的科學知識體系。學生就不會再簡單地接受科學知識，而是積極地運用自己的思維去重新考量科學知識，去重新發現科學知識。學生學習科學知識不再是被動地死記硬背科學的概念、公式、原理，而是主動地、建構性地理解、記憶這些概念、原理的同時，關注它們背后的科學精神、科學情感與價值觀。

2．有利于科學教師培養學生的質疑、批判和創新意識

現代科學知識觀強調科學知識含有不確定性因素，沒有絕對正確的科學知識。這樣科學教師就不會迷信書本知識以及標準答案的權威，不會再盲目迷信某些權威的話語，而是會用批判的思維尋找證據，去證實或挑戰權威。科學教師就不會再被許多條條框框所束縛，而是能夠鼓勵學生敢于批判和創造，不斷探索，勇于超越自我。科學知識含有的不確定性因素會使學生樹立起對科學知識的質疑和批判的意識，并且能夠在科學知識的學習過程中提出創新性的問題，并進行創新性地解決。通過對科學知識的質疑、批判，再加上獨立的思考，學生的質疑、批判和創新意識都會得到不斷的提高。

3．有利于科學教師尊重學生的個體差異，促進學生個性地發展

科學知識含有不確定的、文化的、境域的、價值的因素，每個學生都有權利探索真理，每個學生也都有可能首先擁有真理。科學知識是在猜想與反駁中增長的，學生個體的不同的觀點正是促進他不斷進步、不斷成長的源泉。這樣科學教師就會尊重、寬容不同學生個體的觀點，并積極尋求對話。學生的個性觀點得到了尊重，學生的獨立人格得到了尊重，學生便得以個性地發展。

4．有利于科學教師增強學生科學探究的意識與能力

現代科學知識觀強調科學知識獲得的開放、動態與生成性，這樣科學教師就能夠引發學生自主進行科學探究的意識，進而學生就能夠走出書本、課堂和學校，到現實的生活和社會中去，通過觀察、實驗、參觀、訪問等方法自主地建構科學知識，理解和掌握科學探究的過程與方法，透過科學知識的形成過程，提高科學探究的能力。

（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院，遼寧沈陽，110034）

參考文獻：

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［4］［6］［16］［美］約翰·D·麥克尼爾著，施方良譯．課程導論［M］．沈陽：遼寧教育出版社，1990：61.

［5］章仁彪．哲學導論新編［M］．上海：同濟大學出版社，1999：209.

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［8］［英］卡爾·波普爾著．舒煒光，卓如飛，周柏喬，曾聰明譯．客觀知識：一個進化論的研究［M］．上海：上海譯文出版社，2005：88.

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［12］［13］楚江亭．科學知識的社會生成——當代國際學術界科學知識性質研究的新進展及啟示［J］．北京科技大學學報：社會科學版，2007（2）:137-138，138.

［14］［15］李醒民．科學的精神與價值［M］．石家莊：河北教育出版社，2001：45.