有效發揮英語課堂提問功能的策略

課堂提問是英語課堂教學實踐中最普遍的一種師生互動方式。研究發現，課堂上“問答”交互活動約占課堂一半時間 [1]，若處理得當則能有效地促進學生的語言習得。然而，目前國內中小學英語教師平均每堂課的有效提問卻非常有限，很多教師沒有有效提問的意識，對問題不進行預先設計，課堂提問的方式也存在一定的隨意性，對于學生的回答不能進行恰當反饋，難以發揮提問功能。

一、英語課堂提問的功能缺失現象

（一）問題缺乏明確指向

實際教學中，教師往往會問一些在語言表述上模棱兩可的問題。如“Can you answer the question？”在課堂教學語境中的語用意圖顯然是邀請學生作答，很多時候學生的回答是“Yes，I can.”或“Sorry，I can?蒺t.”含糊不清、表述不明的問題往往會導致問題指向的內容不明確，因而學生的回答與教師的設想相去甚遠。教師有時也會拋出多重指向的問題，如“What does‘a favorite uncle?蒺 refer to in the text？What about the word‘photographer’？Can you find any other words used in the same way？”這種連環提問會導致學生的認知超負荷，回答不出來。教師也無法通過提問得到學生學習情況的即時反饋，因而影響問題功能的發揮。

（二）隨意選擇提問對象

目前英語教學中教師采用最多的方式是隨機點名提問，其次是按名單順序提問。大部分教師提問時并未考慮問題難度與學生之間的關聯，隨意性較大。事實上，選擇合適的提問對象是課堂交流活動成功的關鍵。在課前根據教學內容和學生實際學習水平進行合理設計，才能讓語言水平不同的學生都有機會得到鍛煉，才能最大程度地發揮提問促進學生語言能力提高的功能。

（三）對學生的回答反饋失當

請看這樣一段常見的師生對話：

Teacher：Li Hua！Look at the picture. What is the man doing？

Li Hua：（after a pause）He is walking.

Teacher：Yes，quite right．He is walking．What else？

Li Hua：（doubtfully）He has a hat.

Teacher：No，no！Sit down！Zhang Hua！You tell me .

教師否定學生回答的反饋方式是較為普遍的現象。其原因主要是教師往往只從教學的流程或者自己期望的目標的角度預設好了答案，以此來評定學生的回答。如果學生的回答不符合教師預設的答案，則否定學生，然后叫下一位學生回答，直到學生說出教師所希望的“理想”答案。若學生實在答不出，教師只好自問自答。這樣的反饋方式，容易挫傷學生回答問題的積極性，無法激發學習興趣。

二、有效發揮英語課堂提問功能的策略

為了保證提問的有效進行，教師有必要對課堂提問進行設計，同時還應注意提問方式以及反饋方式的合理性。

（一）改善問題設計

1．根據教學需要，選擇問題類型

提問分為封閉式提問（closed question）和開放式提問（open question），兩者的區別是，前者期待特定的、封閉的答案，后者期待有一定質量的、開放式的答案。人們對課堂語言交際性日益關注，因此提問又分為展示式提問（display question）和參閱式提問（referential question）。前者指有確定答案的、對知識核對性的提問，而后者指沒有確定答案的提問，是更高認知水平的提問。教師的發問不僅要有通過學生回憶、背誦的知識性問題，由學生描述、歸納的理解性問題（如：What?蒺s the main idea of this passage？），讓學生自行解決的運用性問題（如：How to protect the environment？），還要有通過學生運用已有知識進行比較分析的問題（如：Do you like traveling？Why or why not？），學生憑借創造、預見來完成的綜合性問題（如：Give the passage a title.），學生進行選擇、判斷的評價性問題（如：What kind of invention do you most like？Why do you think it is the most important invention in the world？）。教師應根據實際教學需要及學生的情況，選擇適當的問題類型，進行科學有效的問題設計。

2．將問題設置于貼近生活的情境中

由于受到應試教育的影響，我國傳統的英語教學常常忽視語言運用能力的培養，而更注重語言的形式、語法知識點的講授。教師的課堂提問大多圍繞著新詞匯、課文內容或語法知識，為了配合教學知識點的學習或操練的需要，教師經常創設生硬的情境，形成了“明知故問”“假交際”的尷尬場面。為了避免這種情況的出現，教師可以根據教學內容，把問題設計在與貼近日常生活的語境中。問題與生活聯系緊密，學生才有真實的體驗和參與回答的欲望，師生間、學生間產生了交流的主觀能動性，語言知識自然就由消極接受變為主動吸收，并轉化為實用的內在知識，最終促進語言學習。

3．問題應能激發興趣、啟發思維

（1）在學生的最近發展區提問。問題的難易程度必須與學生原有的知識相關聯、相銜接，使“最近發展區”轉化為“現實發展區”，這樣學生的知識和能力就都能得到發展。知識性、理解性、運用性問題屬于低層次問題，學生回答這一類問題可以強化、鞏固已學知識，并且可以作為高水平思維的基礎。分析性、綜合性、評價性問題屬于高層次性思考的問題，解答這些問題需要整合大量已學知識，想象和設計解答方案，因而為學生提供了鍛煉高水平思維的機會。提出高水平問題固然重要，但高水平問題和基礎水平問題是相輔相成的。胡春洞認為，根據學生目前的智力和能力，提問的難易比例最好是1∶3，即一難三易。例如在課文教學中，yes / no questions 或 true / 1 statements 應是wh-questions 的三倍。[2] 在提問一些有一定難度的問題時，教師要注意不要對學生要求過高，可以先討論后回答，也可以一人回答，多人補充。這樣既可以化難為易，保護學生的積極性，又能擴大參與面，便于學生思考回答。從易到難的問題設計，也符合思維的發展規律，有利于逐步提高學生的思維水平。

（2）要問到“點”上。這個“點”就是孔子所說的“憤悱”狀態，不要超時或延誤時段。要抓住提問的著眼點，在教學內容的關鍵處、矛盾處、對比處提問，抓住疑難點、興趣點、模糊點提問。科學設計的問題，能讓教師清楚地了解學生的學習情況，得到及時的反饋，便于調整相應的教學進度。

（3）換向提問。從不同的角度提出問題，如變直問為曲問、變正問為反問，這樣既能給學生以新鮮感，激發學生的求知欲，又有利于溝通各種知識的聯系。如問“How can we keep healthy？”不如換個方式問“Your best friend is a little overweight．Can you give him some suggestions on how to keep fit？”為體重超標的好友出如何保持健康主意，學生更感興趣，也更有話可說。

（4）連鎖提問。把一個難度較大的問題分解為若干小問題，由淺入深，逐步追問，引導學生找到最終的答案。在處理難句、深層理解文章時可進行連鎖提問。

（5）提問發散性問題。這種問題并沒有固定的答案，而是為學生提供獨立思考的空間，進而拓展發散性思維。如在牛津英語上海版S2A Unit 4 Friend or enemy？的課堂導入部分，可設計如下問題：What animals do you fear most in your life？Speaking of spiders，what comes to your mind？Are spiders harmful to human beings？Why？這幾個問題環環相扣，激發學生思考，使學生的思維處于活躍的狀態。

（二）改善提問方式

1．因人施問

問題的設計要有層次感和針對性，兼顧各種學習層次的學生，做到因人施問。對于一些不愿開口或基礎較差的學生，可多用Yes or No問句、True or False判斷形式、選擇疑問句，并適當給予提示；面對中等水平的學生，多選擇when、what、how、where、who等特殊疑問句，以鼓勵他們獨立思考和仔細觀察后作出回答，同時鍛煉語言組織和表達能力；而對于反應敏捷并具有豐富知識的學生，可以不尋求唯一答案，而設計具有挑戰性的歸納、推理型問題，以幫助開發思維、發展推理能力，使他們在接受知識的同時，能力也得到提高。照顧不同層次的學生的需要，才能充分調動學生學習英語的積極性、主動性。

2．提問繼續性問題（asking follow-up questions）

當學生的回答不得當、不完整時，教師應繼續提問，通過暗示等手段幫助學生做出正確答復；若學生回答過于簡短，教師應追問，鼓勵其解釋、擴展和說明；當學生的回答正確時，教師也應在其回答的基礎上進一步提問，使問題步步深入，激發學生思維的火花。教師的提問要盡量避免使學生感到“山窮水復疑無路”，對學生回答的失誤，教師可超前性追問或再次遞進提問，讓學生恍然大悟，感到“柳暗花明又一村”。[3]

通過教師的層層追問，學生逐步表達出自己的觀點，達到了對這話題進行討論與思考的教學目的，學生語言表達能力大大提高，同時思路也得到了深化和拓展。

（三）采用“引用”方式，給學生正評價

很多教師在學生回答完問題之后，總是程序化地表揚，如“Yes.”“Very good！”“Ok.”等，或簡單重復學生答案以示肯定。也有的教師不作評價，立刻給出下一個問題，或是對學生的回答只說缺點不提優點。這些都是不重視課堂反饋和評價不客觀的表現。調查表明，大部分學生比較喜歡教師采用“引用”（quoting）的表揚方式，一句“Just as... said just now，...”能喚起學生自信，從而為更高的目標而學習。正評價讓學生體會到成功的喜悅，更積極地參與課堂問答活動；負評價則會傷害學生的自尊心，扼殺其學習動機。[4] 經常受批評的學生往往學習效果遠不如其他同學。此外，學生可能對同伴潛在的評價很敏感，害怕出錯時遭到同學們的嘲笑，因此在回答不出問題或答錯時會很緊張，這時，教師應盡可能地鼓勵、安慰、啟發他們，幫助他們正確回答。鼓勵比批評更能激發學生的學習動機，培養他們的學習興趣。

（作者單位：上海市天山中學，上海，200336）

參考文獻：

［1］ORNSTEIN A C，LASLEY T J. Strategies for effective teaching［M］．4th ed．New York：McGraw-Hill，2004.

［2］胡春洞．英語教學法［M］．北京：高考教育出版社，1999.

［3］王篤勤．英語教學策略論［M］．北京：外語教學與研究出版社，2002.

［4］Yin Jing．2000．Instructional strategies in questioning：a study in ESP Courses［D］．Beijing: Beijing Normal University.