基于雅斯貝爾斯的教育理論,探討高中物理課堂的價值訴求

物理教材選取是物理科學發展歷史長河中的晶瑩浪花，循序漸進、系統地展現在我們面前，翻開這非連續、殘缺的歷史畫卷，并非讓我們講而授之，學而知之，考試用之，而后棄之。德國哲學家雅斯貝爾斯基于存在主義哲學認為，教育是人對人的主體間靈肉交流活動， 乃通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代， 使他們自由地生成， 并啟迪其自由的天性。他指出:“質言之， 教育是人的靈魂的教育， 而非理智知識和認識的堆集”。[1]

1．研究教材，復活死去的符號

雅斯貝爾斯認為:“全部教育的關鍵在于選擇完善的教育內容和盡可能使學生之‘思’不誤入歧路， 而是導向事物的本源”。[2] 而高中物理教材呈現給學生的是作為結果的、經過邏輯加工的物理理論體系，很少有揭示概念的發展、定律的發現、思路的猜測、方法的選擇，以及數學的發現、創造和應用的探索過程。物理學家和編者的思維方式或隱或顯地存在于教材中，而這些卻替代不了學生的思維方式，這就要求一線教師要潛心研讀教材，廣泛查閱資料，還原物理概念、規律本源。以《 牛頓第一定律 》的教學為例，教師首先要以講故事的形式介紹牛頓運動定律產生的歷史過程，讓學生清楚，運動研究史上最初是從研究必然的運動開始的，而后再轉入研究自然的運動，通過無數科學家的實驗和觀察才逐步歸納總結出物質運動規律。在整個發展過程中，有許多著名的科學家做出過艱苦卓絕的探索，如泰勒斯學派代表人物阿納克薩哥拉的宇宙萬物“單子”起源說，古原子論奠基者留基伯和德漠克利特認為宇宙萬物起源于原子在虛空中的必然漩渦運動，伊壁鴻魯則認為在除留基伯和德漠克利特所說的原子在虛空中的必然漩渦運動之外，還存在一種偶然的偏斜運動，而康德在此基礎上進一步指出原子偶然偏斜運動的原因是斥力。伊壁鴻魯經過研究得出:“原子在虛空里如果不與其他物質相撞，它們將保持一定的速度運動。”也就是說，原子在虛空中沒有阻力的狀態下，如果不受外界的干擾，會一直以不變的速度運動下去，這表明慣性定律已經萌芽。而后亞里士多德把運動分為自然運動和強制運動兩種，伽利略對此進行過激烈反駁。伽利略、開普勒、伽桑狄和笛卡爾的慣性運動思想對牛頓第一定律的得出都產生過不同程度的影響，而伽利略和笛卡爾的影響最大。發現慣性定律并不代表運動第一定律，牛頓在前人的基礎上研究慣性運動及其本質，提出慣性是由物體內在的屬性—慣性力或質量決定的，在《 自然哲學的數學原理 》中提出了著名的牛頓運動第一定律。課堂上這樣的介紹，學生雖然不能完全清楚，卻能勾起學生強大的學習興趣，亦能引發學習了解科學史的欲望，而不至于讓學生只記憶干癟的一個慣性定律，學生也不必死記這些的符號。

2．更新觀念，改變教學方法

學生在形成新的物理認知時有來自各個方面的障礙，包括先前知識的障礙，也有來自自身物欲、情欲的障礙。根據巴什拉的理論，在構建科學知識的過程中，人類必須克服發生在早于科學認識的各種心理的偏見、謬誤，它是構建新知識的障礙。莊子認為在人們的認知中有多種障礙，其主要的障礙來自于自身，所以在《 齊物論 》中他提出了“吾喪我”的認知思想。

按照新課程標準，物理教學過程要求師生互動，共同發展，這原則上有利于學生克服認知障礙，培養懷疑、探索等科學精神。但是，現在的物理教學卻沒有太多地考慮到學生認知上的障礙，教學活動的各個環節都是在老師精心策劃和安排下進行的，學生無形中被老師操控著。從問題的提出，到探究解決問題的方法，到歸納出結論，基本都以教師為中心。學生很少有機會通過探索、挫折、懷疑和爭論的方式，清除潛藏在認知中的障礙，導致學生的知識嫁接在錯誤的認識之上，造成學生對新知識理解的錯位。學生物理認知的發展需要遵循科學的規律，這需要我們不僅意識到他們物理認知中的障礙，而且還要找到鏟除這些障礙的策略。在觀念上要轉變，并非教師一廂情愿的講解就能夠達到想要的教學目標，我們需要充分地認識學生，要認識到建立科學認知的過程也就是克服認知障礙的過程，這些認知障礙并不會主動消失，它需要教師做艱辛的工作，改變教學方法。

3．去權威論，建立平等的師生關系

雅斯貝爾斯關于教育方式的觀點是建立在其存在主義的交往理論基礎之上的，他認為迄今已存在的教育方式有三種：一是經院式的教育。這種教育以知識為中心，學生死記現成的知識，教師只是知識的解釋者和把知識傳授給學生的中介。這種教育的最大弊端是，“人們把自己的思想歸屬于一個可以棲身其中的觀念體系，而泯滅自己鮮活的個性”。[3] 二是師徒式教育。這種教育的中心是教師，教師是知識和權威的象征，學生只能被動地依從他而不需要有個性。這種教育培養的是依附他人而缺乏責任心的人。上述兩種形式的教育都不利于“全人”的培養。三是蘇格拉底式教育。雅斯貝斯非常推崇蘇格拉底的教育思想，他關于蘇格拉底式教育的論述可歸納為四點：① 師生是平等的，沒有權威與中心。② 師生都要自由地思索，平等地對話和善意地論爭。③ 教師不能以智者自居，把自己的東西灌輸給學生，而以追問或者反諷的形式， 使學生領悟到自己觀點的不足，進而喚醒其潛能， 使他們“在探索中尋求自我永無止境的過程”[4]，這種教育不是授之已成定論的知識，而是引導學生去探索、發現真理，“不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理”。[5]④ 對學生而言，是靠自己的努力，經過自己的獨立思維過程，逐步認識真理、探索道德，他們獲得的也不單是一個知識堆積的過程，更重要的是其潛在的能力得到開發，靈魂被喚醒。由此可見，蘇格拉底式教育適合全人的培養，為此，雅斯貝爾斯積極倡導這種形式的教育。

4．改革評價，構建多元評價體系

教學評價方式單一也是多年老生常談的問題。首先表現在評價方式的考試局限于一些物理定律、定義、習題的解答；其次是評價方式以考試為主，忽視了學生獨立獲得知識的能力、正確的學習態度、科學精神的考察。教師的教和學生的學大部分都是圍繞學生如何在考試中取得高分來進行，當然筆者在這里不是反對圍繞學生考高分進行教學，而是反對僅僅以考高分為目的進行教學，畢竟對錯和分數并不能對學生的思路、判斷力、批判精神等提供支持，同時機械、靜止的考試題很難考查考生的數學洞察力、想象力等動態的思維特征。以考試為中心，教師和學生都容易把知識當作絕對正確的東西，因為要想在考試中取得高分，一個簡單可行的辦法就是牢固地掌握書本上的知識。這樣往往會產生一種誤導，容易把當前的知識當作絕對正確的東西。在做試題的過程中，學生們簡單地用“對”和“錯”為知識劃定了其堅固的疆界。長此以往，學生的頭腦構建的就是一幅殘缺的物理學畫面，故而教學的評價體系需要多元，這樣的轉變也是急不來的，需要一個過程，然而最重要的是教師在思想意識層面要深刻認識這個問題。

5．實踐體察，豐富課外活動

課后的活動并不是僅僅要求學生復習復習與預習預習了事，需要加強引導學生對實踐的體察。應該培養學生從日常生活和社會生產中體察各種物理學現象、原理，而不僅僅從書本上獲得物理學認知的精神。曾有人強調，科學課程的設置要解決以下的問題：首先是要與學生的興趣和希望結合，其次是要與他們的經歷相聯系。科學學習的背景包括：家庭、文化、環境、健康和工業。學習在自然環境的活動中得到加強。從哲學的高度來看，實踐不僅是認識的來源，而且還是檢驗認識的標準。認識往往是通過實踐獲得有關現象、事實的經驗，形成一定的觀念、概念，然后再回到實踐中對其進行檢驗獲得的。實踐是豐富多彩的，學生通過實踐的體察可以獲得許多生動、具體、形象的直觀經驗。例如，學生觀察絢麗多彩的天空，藍天、白云、如血的夕陽會在學生的腦海中形成印象深刻的記憶，這有利于加強學生對光的散射原理的認識。再如，學生觀看或自己進行花樣滑冰可以加強對動量矩守恒定律的認識。這些實踐的體察對學生科學精神的形成具有以下幾個方面的作用：一是有利于學生直接經驗的獲得，在學生的腦海中儲存起關于自然世界的豐富的感性認識；二是有利于培養學生學習物理的興趣，給枯燥乏味的課堂知識的學習注入一劑“興奮劑”；三是學生可以在實踐中檢驗自己在課堂中所學到的知識，這不僅容易加深學生的記憶，而且容易深化學生對這些知識的理解；四是實踐的變幻性有利于學生在其中進行生成性的探究和發現物理學的問題。

（作者單位：西南大學教育科學研究所，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

［1］［2］［3］［4］［5］ ［德］卡·雅斯貝爾斯著，鄒進譯． 什么是教育［M］．北京：三聯書店，1991.