職前教師實踐性知識獲取路徑探析

當前，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進行的新課程改革，推動著教師實踐性知識的發(fā)展，與教師教育領(lǐng)域相比，我國職前教師教育實踐性知識的獲取相對不足，這與基礎(chǔ)教育新課程改革對新型教師的需求不相適應(yīng)，致使出現(xiàn)了新教師不能適應(yīng)一線教學工作的種種困境，對此，筆者提出了我國職前教師教育中存在的主要問題，并提出有效獲取職前教師實踐性知識的對策。

一、教師實踐性知識的界定

關(guān)于教師實踐性知識，國內(nèi)外學者基于不同的視角給出了不同的界定。從性質(zhì)和特征的角度通過個案研究的方法來看，“教師實踐性知識是教師以獨特方式擁有的一種特別的知識，是教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情境為導(dǎo)向的知識”。[1] 學者柯蘭迪寧（D．Jean Clandinin）與康內(nèi)利（F．Michael Connelly）則把教師實踐性知識稱為個人的實踐知識，認為“個人的實踐知識是存在于教師以往的經(jīng)驗中，存在于教師現(xiàn)時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程，也即對任何一位教師來說，個人實踐性知識有助于教師重構(gòu)過去與未來以至于把握現(xiàn)在”。[2] 從來源和內(nèi)容的角度上來看，“教師實踐性知識是教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，或者更具體地說，這種知識是教師教學經(jīng)驗的積累”。[3]從生成機制的角度來看，教師實踐性知識“是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐反思的基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學實踐中的問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創(chuàng)意”。[4]

教師是教師實踐性知識獲取的主體，教師擁有基于實踐的實踐性知識，經(jīng)驗是其來源，反思是其生成的重要途徑；教師實踐性知識貫穿于教師的整個教學實踐過程之中，對教師的教學實踐起到指導(dǎo)和規(guī)約作用；教師實踐性知識來源于教學實踐活動，指向教學實踐活動，并為教學實踐服務(wù)。由此，筆者認為，教師實踐性知識是教師基于個體實踐，在個體實踐中，為個體實踐服務(wù)的獨特的個體知識。其具有個體性、情境性、隱蔽性、實踐性、綜合性、默會性等特點。

二、職前教師實踐性知識獲取的現(xiàn)狀

（一）職前教師教育課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不合理

關(guān)于職前教師知識的實踐培養(yǎng)，我國師范教育課程一直是由普通教育課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三個模塊構(gòu)成，其中前兩類課程所占比例總共達到90%以上（學科專業(yè)課程占70%以上），而教育專業(yè)課程只有不到10%。[5] 在教育專業(yè)課程設(shè)置中，包括教育學、心理學、學科教學法等教育理論課程和教育見習、實習等實踐性課程。可見，我國職前教師教育的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置明顯不合理、課程內(nèi)容不科學、教育教學實踐嚴重欠缺。特別是教育實踐性課程的不足，嚴重制約著職前教師實踐性知識的獲取，其局限性表現(xiàn)在以下幾個方面。

1．實踐性課程所占比重較少，課時總量不足

教育見習和實習是我國職前教師獲取實踐性知識的最重要的課程形式，按照我國目前的教學大綱的規(guī)定，本科生實習時間是6~8周，專科生實習時間是4~6周。而英國教育實踐時間是15~20周，美國教育實踐時間是25周左右。[6] 與大多數(shù)歐美發(fā)達國家相比較，我國的實踐性課程在整個教師教育課程設(shè)置中所占比重較少，課時不足。

2．實踐性課程內(nèi)容和形式單一，缺乏多樣性

目前，我國教師教育實踐性課程通常以教育實習為主，以教育見習、微格教學為輔，在部分高等師范院校，也存在以頂崗實習代替教育實習。在頂崗實習、教育實習過程中，常常缺乏教師指導(dǎo)而流于形式。課外活動以師范生自己找家教或帶輔導(dǎo)班為主，忽視了多樣化課外教育實踐活動的開展，如參與教師教研活動、開展教育調(diào)查、組織學生教研活動等。

3．實踐性課程實施形式化，效果差

目前，我國高等師范院校對于職前教師的培養(yǎng)，一般將教育理論課程的學習主要安排在大三上學期或下學期，多為公共課，每周2~3學時，通過課堂講授的形式進行大班教學；而教學實踐主要安排在大四上學期或下學期，實踐時間多為4~8周。大四學年是師范生準備考研究生或者找工作的時期，以致教育實習比較盲目，常常流于形式?？梢?，職前教師教育理論的學習與其教育實踐相分離，職前教師的實踐性知識的獲取缺乏連續(xù)性，導(dǎo)致職前教師教育實踐能力處于低效培養(yǎng)狀態(tài)中。

（二）職前教師獲取實踐性知識的主體意識薄弱

職前教師的主體意識是影響職前教師實踐性知識獲取的重要因素，其主觀能動性的發(fā)揮是實踐性知識獲取的必要準備。目前，我國師范生自身在獲取實踐性知識方面主體意識薄弱，主觀能動性發(fā)揮較弱，這也是制約其教育實踐能力提高的關(guān)鍵因素。

首先，職前教師理論與實踐結(jié)合的自覺性較弱。在我國高等師范院校，教育理論學習與教育實踐的時間間隔比較長，師范生往往在教育教學實踐時忘記了所學的理論知識或者不知如何應(yīng)用所學的理論知識，一味地歸咎于課程設(shè)置不合理而忽視了師范生主體能動性發(fā)揮作用不夠，從而成為獲取實踐性知識的主體意識薄弱的事實。

其次，職前教師主體實踐反思能力較弱。反思是實踐性知識形成的重要途徑，個體自我反思能力是影響實踐性知識獲取的另一個重要因素。在我國師范教育中，職前教師主體思考意識較弱，實踐反思形式化，實踐反思能力還處于低效的培養(yǎng)狀態(tài)中。

三、職前教師實踐性知識的獲取路徑

（一）合理設(shè)置職前教師教育課程

1．增加教育理論課程的種類，將其劃分為必修課和選修課兩大類

在設(shè)置教育理論課程必修課中，大體包括教育基本原理、教師職業(yè)道德、教學論、課程論、校本課程論、班主任工作藝術(shù)、教育評價、學習心理、學習動機、教育研究、基礎(chǔ)教育改革專題、教師心理、教材分析、教育法學、教育哲學等課程；在設(shè)置教育理論選修課中，大體包括學校心理咨詢、社區(qū)教育、教育影視作品、教育文化學講座、行動研究、教育熱點問題研討等課程。

2．豐富實踐性課程內(nèi)容，實施方式多樣化

高等師范院校的實踐性課程除教育見習、教育實習以外，可以撰寫教育調(diào)研報告、教育沙龍活動、教學案例分析、基地學校課堂觀察、教學錄像、微格教學、課堂即時演練、教學設(shè)計活動、學校講課比賽等；師范生實習期間從事課程教學、班級管理工作、家訪、行政工作，以及學生實習返校之后在實踐反思基礎(chǔ)之上撰寫教育教學論文等。

3．優(yōu)化教師教育理論課程與實踐課程的實施過程

在教師教育課程實施的過程中，強調(diào)從實踐入手，理論與實踐相融合，突出教育實踐取向。

（二）加強職前教師獲取實踐性知識的主體意識

1．加強教育理論與教育實踐相融合的自覺性

對于職前教師，教育理論的學習目的就是要通過教育理論幫助準教師個體形成教育信念，并對教育及教學有深刻的獨特的理解和把握。教育理論與教育實踐融合的橋梁要靠個體自己通過反復(fù)地學習、實踐、思考和創(chuàng)設(shè)去搭建，因此，需要個體積極發(fā)揮主觀能動性，提高自我認識并養(yǎng)成理論與實踐相結(jié)合的自覺性。

2．強化個體實踐反思的能力

對于職前教師，在培養(yǎng)具有反思意識和探究精神的前提下，在教育教學實踐中進行反思，可以不斷提高準教師個體的質(zhì)疑和探索能力、行動研究和問題解決能力、分析和評判能力等，特別是可以激發(fā)實踐性知識生成和教育機智的形成，進一步內(nèi)化為個體教育實踐智慧。但同時需關(guān)注豐富反思方式，認識到反思的能力主要還是取決于準教師個體的經(jīng)驗和體驗，因此，需要準教師個體注重提高和培養(yǎng)實踐反思能力，為其教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展做好充分的準備。

【注：本文系基金項目重慶市教育科學“十一五”規(guī)劃2010年度高等學校重點課題研究成果之一，編號：10-GJ-0204?！?/p>

（作者單位：西南大學教育學院，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

［1］ELBAZ F. teacher thinking: a study of practical know- ledge［M］．New York：Nichols Publishing Company，1983.

［2］［加］F．邁克爾·康內(nèi)利，［加］D．瓊·柯蘭迪寧，［中］何敏芳．專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識［J］．華東師范大學學報：教育科學版，1996（2）.

［3］辛濤，申繼亮，林崇德．從教師的知識結(jié)構(gòu)看師范教育的改革［J］．高等師范教育研究，1999（6）.

［4］李德華．新手教師實踐性知識的建構(gòu)——從教師生活史分析［J］．當代教育科學，2005（12）.

［5］李其龍．教師教育課程的國際比較［M］．北京：教育科學出版社：哲學社會科學版，2002（1）.

［6］胡重慶，黃桂梅．實踐導(dǎo)向范式教師教育課程的重構(gòu)［J］．江西師范大學學報：哲學社會科學版，2010（1）.