縮小班級規模的“是是非非”

【摘 要】美國自20世紀90年代開始實施縮小班級規模計劃，但至今對這個計劃的評價也莫衷一是。本文介紹了田納西州、康涅狄格州、加利福尼亞州和佛羅里達州實施的縮小班級規模計劃，并分析他們實施這一計劃的研究成果。從教師和學校公共設施的角度理性地思考了縮小班級規模計劃的利弊。繼而從班級規模問題、實施階段問題、師資配備問題三個方面分析了該計劃給我國教育的啟示。

【關鍵詞】縮小班級規模 教師 學校

20世紀初期，教育個性化、民主化的思潮將小班化呼喚上了歷史的舞臺。20世紀50年代英、法等國經歷了小班化的一個低潮之后，隨著西方國家經濟的復蘇和入學人數的增加，六七十年代又迎來了小班教學的一個新浪潮。從80年代開始，美國部分州和地區就開始了縮小班級規模的實驗。1993年，克林頓總統倡導全國性提高學生學習成績運動，教育部開始大力推動縮小班級規模，并制定了相關法規。克林頓又在其1998年國情咨文中提出了第二輪教育發展的四個目標，首要的一個就是降低學校班級人數，擬在未來幾年中把小學低年級的班級學生平均數量降至18人以下。自此，美國聯邦政府從1999學年開始，展開了轟轟烈烈的縮小班級規模計劃（Class-size reduction，簡稱CSR）。為此，美國全國包括至少24個州的政策制定者，已經為實施CSR計劃花費了上百億美元。90年代加利福尼亞州每年花費15億用于縮小低年級的班級規模。從2002年開始，佛羅里達州花費了200億美元用于縮小從幼兒園到高中的各個年級的班級規模。聯邦政府從1999年到2001年，每年為從幼兒園到三年級的CSR計劃提供12億到16億美元。

一、美國縮小班級規模計劃之爭

CSR計劃實施業已十余年，美國各界對其評價仍是眾說紛紜。縮小班級規模到底是弊大于利，還是利大于弊，民眾莫衷一是。

1．美國各州的CSR計劃

20世紀80年代末，美國田納西州進行了師生比例改進計劃研究（Student Teacher Achievement Ratio，簡稱STAR），所選擇的研究對象是在1985年進入幼兒園的小朋友，研究者將學生和教師隨機分配到平均人數為15人的“小班”和平均人數為22人的“常規班”中。在這項研究中班級規模有了大幅度的縮減（減幅為7個學生，或者32%）。一年后的研究結果令人鼓舞：通過一年的學習，在標準測驗下，“小班”的學生表現優于“常規班”學生的15%。但是，這一結果在一年后并沒有持續增長。那些參加了STAR實驗的學生在以后的幾年都取得了很大的進步，而這些進步大多數是第一年參加小班化實驗的過程中獲得的。同時，在STAR項目中獲得積極影響最大的是黑人學生、經濟上處于弱勢的群體以及男生。

另一個具有重要意義的研究是在康涅狄格州，由斯坦福大學的經濟學家卡羅琳·霍克斯比（Caroline Hoxby）主持，時間跨度從20世紀的80年代到90年代。霍克斯比注意到學齡人口的隨機變化是導致班級規模差異的主要影響因素。例如，如果一所小學校在第一年招收15個一年級學生，而在下一年可能會有18個，班級規模就會相應地增加。此外，如果一所學校將一年級班級人數限制為25人，那么將會有一個25人的二年級班；如果有26個二年級學生，要分成兩個班級，那么一個班級只有13人。他發現在四年級和六年級兩個年級段，班級規模與學習成績并沒有直接關系，對于那些弱勢群體和少數民族學生也沒有顯著的影響效果。

加利福尼亞州20世紀90年代末實施了將從幼兒園到三年級的班級減少10個學生（從30個學生減少到20個）的政策。對這項花費數十億美元的政策的最仔細的研究發現，在一年的學習中，它對學生成績的影響僅有6%~11%，其中的一些還被聘用沒有經驗的教師去領導新創的班級而抵消掉了。該項政策的一些其他的意想不到的消極后果還包括四年級和五年級班級規模的擴大和多年級混合教室的使用。

佛羅里達州在一個更廣泛的領域實施了CSR政策，就是對每個年級的核心科目的課堂班級規模都施加了特定的上限。在前8年里，這個政策的實施花費了大概200億，在隨后的一年，仍舊花費了40億到50億。在最近的一個研究里，沒有證據表明這個政策對四年級到八年級的測試分數有影響，可能也是因為班級規模的大小對這些年級影響不大。

2．對CSR計劃實施的研究

研究班級規模的首要困難就是不同的學校存在著差異，很難去觀察。富裕的學校更有可能具備資金以縮小班級規模，這可能會制造出一個錯誤的觀念就是小規模班級更好。而一個有很多行為問題學生的學校會發現較小的班級更有利于管理。

現有的研究結果并沒有明確班級規模與學習成績之間的因果關系。斯坦佛大學的學者埃里克·漢納舍克（Eric Hanushek）剖析了59項研究中關于班級規模的276個評估結果發現，有11%的學生學習成績與小規模班級成正相關，有9%與小規模班級成負相關，另外80%的評估結果與班級規模之間在統計學意義上差異不顯著。普林斯頓的經濟學家艾倫·克魯格（Alan Krueger）以另一種方法來計算這些評估結果，但也只是將正相關提高到26%，總體上仍然呈現出負相關或者是差異不顯著的情況。對此種情況我們只能將其理解為，班級規模只有在某些情況下影響學生學習成績。另一個貌似合理的解釋就是低信度的研究導致低信度的研究結果。

田納西州和康涅狄格州實施CSR計劃取得了不同的結果，對于產生這個相沖突的結果的原因還沒有定論，這有幾種可能性。第一，康涅狄格州和田納西州的很多不同導致了在后者中班級規模是影響學生學業成績的一個重要因素。例如，1994~1995年，康涅狄格州是全國教師工資最高的州，而田納西州排名第34。或許高薪能吸引更多的好教師，而不論班級規模大小，好教師都能教好。在STAR項目中，班級規模的影響在不同的學校也不同——2/3的學校小規模班級產生的是積極的影響，而另外1/3是消極的影響。埃里克·漢納舍克把這個結果理解成為教師素質的差異是特別重要的。第二，這兩項研究之間的另一個重要的區別就是田納西州的STAR項目中的教師指導是實驗的一部分，而在康涅狄格州是沒有實驗的，只是實施之后的數據收集和分析。這個事實能夠影響結果的一個方式就是如果STAR的教師被安排在正常規模的班級，他們會感到失落，結果減少他們的努力。第三，值得一提的區別就是田納西州的STAR沒有包括小學校，因為他們沒有足夠的學生在一個單一的年級去隨機分配到不同類型的班級。而康涅狄格州的研究聚焦于小學校，因為他們的班級規模大部分是受適度的人口變化影響的。因此，這可以說明班級規模在大一些的學校里發揮的作用比小學校大。

唯一的高質量的對初中或者高中的班級規模的研究是托馬斯·迪伊（Thomas Dee ）和馬丁·西（Martin West）對八年級學生的分析。他們對比了相同的學生參加不同規模的班級學習不同的科目的成績，發現班級規模對測試分數沒有影響（在城市學校有一小點影響），但是卻發現對于諸如學生的注意力和學習態度之類的非認知技能有適度的影響。

顯然對于班級規模來講，還需要更多的嚴謹的研究，但是現有的研究出現了兩個重要的共識。第一，全州范圍內的縮小班級規模可能會產生令人失望的結果，就像加利福尼亞州和佛羅里達州的例子一樣。第二，學校或者區范圍的CSR政策在某些情況下可能會產生更大的效益。

二、對美國縮小班級規模計劃的理性思考

很多人將CSR計劃看成最昂貴的學校改革。影響該計劃效果有很多不確定的因素，但是可以確定的一點就是——它的獲利是不確定的。因此，對于CSR計劃，我們還需要更多的更理性的思考。

1．教師

縮小班級規模就意味著需要聘請更多的教師。在美國縮小班級1/3的規模，從24個學生減少到16個學生，需要另外聘請50%的教師。考慮這個例子：一個每年支付給教師5萬美元工資的學校（大約全美平均水平），如果把班級規模從15人增加到20人，就可以在教師工資方面為每個學生節省833美元。而如果這些節省下來的錢都用于提升教師工資，那么教師平均工資將會從1.7萬增長到6.7萬。正在形成的一個共識就是教師效能是一個最重要的影響學生學習成績的決定因素，所以教師招聘、保留和補償政策應該被放在首位。

經濟學家埃里克·漢納舍克和史蒂芬·里夫金報告了使用學生測驗成績去衡量教師效能的10項研究的結果。這些研究表明，高于平均水平的教師比平均水平的教師教一個學生，學生多學到一年的值得學習的東西。漢納舍克估計，以平均水平的教師代替5%~8%的水平差的教師將會大大提高學生的成績。學校可以改變他們的人事政策，例如解雇長期無效的教師，以更好地反映市場現實。羅賓·蔡特（Robin Chait）和瑞根·米勒（Raegen Miller）認為，學校應該“以不同的政策對待不同的教師”，根據教師在班級里所教的科目上所取得的不同成效而獲得不同的工資。

為了彌補教師在工作安全保障上的缺失，他們應該獲得更多的補助。為高需求的專業的教師提供傭金，學校也將消耗資源。如果這些政策的花費比縮小班級規模低，那么擴大班級規模以實現這些政策將會提高學生的成績。強制地全面推行CSR政策，使學校占用了寶貴的教育資源，去實現不確定的結果，似乎是值得商榷的。

2．學校公共設施

建更多的教室是縮小班級規模所帶來的另一個顯著問題。首先需要考慮的就是學校還有多少額外的空間，除此之外還必須配備新的設備以配合增加的班級。例如，為推行CSR計劃，加利福尼亞州僅在1996~1997學年，就需新增28%的教室。雖然許多學校通過購買或者租借一些移動教室部分地緩解了教室的缺乏，但是由于經費短缺，大多數學校還是采取其他一些廉價的方式來滿足CSR項目對教室的需求。而這些都為學校今后的發展埋下了隱患，不能滿足學生長期穩定的學習和發展的需要。

三、美國縮小班級規模計劃給我國教育的啟示

從20世紀90年代開始，隨著我國一些地區中小學入學人數的回落，我國教育界也開始了對縮小班級規模的關注。在分析國外理論與實踐的基礎上，我國也有了一些研究。但是美國對縮小班級規模的研究是在實踐中總結，繼而再實踐；我國目前的研究多處于理論建構與應然構想層面。美國的縮小班級規模計劃會給我們帶來深刻的啟示。

1．班級規模問題

班級規模多大，才可以算得上是“小班”？“小班”在美國和我國的定位肯定是不同的。根據聯合國教科文組織1993年統計年鑒，1990~1991年間美國與中國的中小學班額比如下：美國小學班額平均數為24人，我國則為50人，最多至80人；美國中學班額平均數為25.6人，我國依然為50人，最多至78人。[1] 美國實施縮小班級規模計劃，將學生縮減到18人或者20人，而我國現在開展的小班化教育的班級規模也達到了24~32人。[2] 這樣的班級規模在美國無疑是“大班”。然而，即使我們將班級規模縮小至24~32人，在平均水平上也已經縮小了將近50%。增加一倍的班級數量，這在目前的中國來講，無疑是“千斤重擔”。地域和經濟發展的差異也是我們不得不考慮的問題，所以是全國全面推行小班化，還是部分有能力的地區推行，值得進一步考量。

2．實施階段問題

在美國已有的實踐中，偏重于從幼兒園到三年級這一階段，認為這一階段更加適合小規模的班級。這個結論對我國有一定的借鑒意義。我國目前在哪一階段適合推行小班化，還沒有具體細致的研究，在已有的理論和實踐中，遍布基礎教育階段的各個年級。在沒有確切的研究結果表明小班化的實施對各年級都是利大于弊的情況下，是否繼續推行，推行得值與不值都是值得商榷的。

3．師資配備問題

充分的教師供應，是實現小班化教學的必不可少的條件之一。目前我國小班化教學的實施還不是很廣泛，再加上免費師范生政策的推廣，培養出了一大批高學歷的師范生，所以師資配備上還沒有面臨特別大的壓力。但是偏遠貧困地區師資的缺乏仍是沒有解決的問題。此外，縮小班級規模對教師的質量也有更高的要求。因此推行小班化教學之前，改變教師觀念是首要的一步。這樣涉及到的另外一個問題就是對教師職前和職后的培訓問題。一個完備的培訓體系才能更好地保障小班化教學的效果。

展望未來，教育研究者、政策制定者和實踐者也可能會考慮尋找一種能夠比縮小班級規模更高效的方式，比如說更多的個性化教學，它沒有高昂的成本和意想不到的后果。在這方面的一個重要的要求是使教學模式擴大，使之包括高品質的網絡教育。可以設計一個能夠提供有針對性的反饋，并且允許每個學生以自己的步伐學習的精密的軟件，這將會以很小的成本為大規模的學生提供小規模的課堂。在現代經濟高速發展的今天，我們需要的是多元化的教學形式，單一必然會落伍，“適合”才是最重要的。

（作者單位：上海師范大學教育學院，上海，200234）

參考文獻：

［1］俞玲萍．研究報告——我國與國外中小學師生比和教師周課時數的比較研究［J］．上海教育科研，1997（4）．

［2］謝維和．論班級活動中的管理主義傾向：——兼答吳康寧教授的商榷文章［J］．教育研究，2000（6）．