淺談?wù)Z文教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

教育心理學(xué)的研究表明，學(xué)生智力水平相近，所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容也相同，但由于學(xué)習(xí)時(shí)的場(chǎng)境、氣氛、情緒等影響的不同，學(xué)習(xí)的效率就會(huì)出現(xiàn)差異。因此，教師在教學(xué)時(shí)要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)具體生動(dòng)的教學(xué)情境，激起學(xué)生飽滿的學(xué)習(xí)熱情，使他們始終以積極的態(tài)度和旺盛的精力參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而取得最佳的教學(xué)效果，現(xiàn)就如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境談幾點(diǎn)看法。

1．創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生積極地思維

所謂問(wèn)題情境，就是通過(guò)巧妙的問(wèn)題設(shè)計(jì)，來(lái)激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)進(jìn)而激發(fā)探究興趣的濃郁氛圍。在課堂教學(xué)中，有時(shí)學(xué)生對(duì)課文的精妙之處不一定能感悟到，許多有經(jīng)驗(yàn)的教師就在無(wú)疑之處設(shè)法激疑，然后引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)積極的思考，探求出問(wèn)題的答案，從而使學(xué)生獲得新知識(shí)和形成能力，也就是說(shuō)，這是一種置于“問(wèn)題情境”下的教學(xué)活動(dòng)。

例如，一位教師在上《驚弓之鳥(niǎo)》一課講讀到更贏說(shuō)的“大王，我不用箭，只要拉一下弓，就能把這只大雁射下來(lái)”這句時(shí)，故意說(shuō)道：“你們發(fā)現(xiàn)了沒(méi)有？剛才咱們讀的那句話中，有一詞是用錯(cuò)的？”這一問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)了學(xué)生思維活動(dòng)的積極性。學(xué)生聽(tīng)后紛紛說(shuō)：“對(duì)啊，是‘射’！”教師接著說(shuō)：“是啊！不用箭，怎么可以說(shuō)是‘射’？咱們給他改！”學(xué)生通過(guò)一番對(duì)課題和課文內(nèi)容相結(jié)合的尋根究底，紛紛發(fā)表了自己對(duì)這一問(wèn)題的思考結(jié)果，有的說(shuō)應(yīng)改成“驚”，有的說(shuō)應(yīng)改成“嚇”，教師緊接著說(shuō)：“真改？真是課文錯(cuò)誤？”教師這一提示，使學(xué)生頓悟，并大叫：“沒(méi)錯(cuò)，是作者故意這樣寫的。”頓時(shí)又看不少人的響應(yīng)，于是教師說(shuō)：“咱們別爭(zhēng)，以理服人！改，要有理由。不改，也要有理由。請(qǐng)先討論討論。”緊接著，教師又充分利用這一情境，引導(dǎo)學(xué)生“據(jù)理爭(zhēng)辯”。于是“改”與“不改”兩派展開(kāi)了激烈的論爭(zhēng)，越辯理越明，最后大家終于統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)，體悟到大雁不是被“射”落的，而是被弓弦的響聲驚落的，但用“射”字能激起讀者的興趣，引起懸念，吸引我們往下讀。在這篇課文的精妙之處、無(wú)疑之處，教師卻設(shè)法激疑，以引起學(xué)生的關(guān)注和討論，最后達(dá)到理解、感悟、欣賞進(jìn)而內(nèi)化的目的。這位教師在這堂課中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，無(wú)疑對(duì)激發(fā)學(xué)生積極思維有更佳的效果。

2．創(chuàng)設(shè)遷移情境，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力

遷移情境就是把學(xué)生原有的動(dòng)機(jī)和興趣遷移到課文學(xué)習(xí)上來(lái)，以激發(fā)學(xué)生新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，同時(shí)讓學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)移、引申到相關(guān)知識(shí)的獨(dú)立學(xué)習(xí)上，這非常有利于引導(dǎo)學(xué)生觸類旁通地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的自學(xué)能力。因此，在教學(xué)中要注意創(chuàng)設(shè)多種遷移情境，使學(xué)生有盡可能多的機(jī)會(huì)來(lái)應(yīng)用所學(xué)到的知識(shí)和方法，達(dá)到培養(yǎng)能力和發(fā)展智力的目的。

例如，課文《富饒的西沙群島》中描寫“海水”這一段，采用的是因果關(guān)系的構(gòu)段方式，一位教師在教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文的突出特征是：由兩層意思組成，要么原因在前，結(jié)果在后；要么結(jié)果在前，原因在后。在布置作業(yè)時(shí)，這位教師要求學(xué)生每人從以前學(xué)過(guò)的課文或課外讀物中找出具備這一特征的一段文章來(lái)，這實(shí)際上就為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一種遷移的情境，因?yàn)閷W(xué)生的“找”，勢(shì)必要用到所學(xué)知識(shí)。

實(shí)踐證明，這種有目的、有計(jì)劃地充分利用多種遷移的教學(xué)情境，有助于學(xué)生牢固地掌握并運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和方法。

3．創(chuàng)設(shè)愉悅情境，誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣

蘇霍姆林斯基也指出：所謂課上得有趣，這就是說(shuō)：學(xué)生帶著一種高漲的、激動(dòng)的情緒從事學(xué)習(xí)與思考，對(duì)面前展示的真理感到驚奇甚至震驚，學(xué)生在學(xué)習(xí)中意識(shí)或感覺(jué)到自己的智慧力量，體驗(yàn)到創(chuàng)造的歡樂(lè)、為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲。從心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，當(dāng)人的大腦接觸到強(qiáng)烈而新異刺激時(shí)，大腦皮層會(huì)出現(xiàn)“優(yōu)勢(shì)興奮中心”，這時(shí)大腦的勞動(dòng)即使是緊張的，也不會(huì)覺(jué)得是一種負(fù)擔(dān)。因此，教師應(yīng)采取生動(dòng)活潑的教學(xué)方法，讓學(xué)生在輕松愉快的氣氛中不斷地去獲得新知識(shí)，得到成功的愉悅感，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲。

例如，有一位教師指導(dǎo)的作文題目是《記一個(gè)熟悉的人》，重點(diǎn)要求是“抓住人物的特點(diǎn)來(lái)寫”。剛開(kāi)始上課時(shí)，教師并沒(méi)有出示作文題目和提出作文要求，而是師生共同進(jìn)行猜人游戲，教師讀事先寫好的兩段人物外貌描寫，要求學(xué)生猜出是班里的哪位同學(xué)。學(xué)生一聽(tīng)是猜人游戲，人人情緒高漲，產(chǎn)生了濃厚的興趣。當(dāng)教師讀到“他的眉毛特別濃，在眼旁邊和嘴唇上面各有一顆黑痣……時(shí)，全班同學(xué)都笑著異口同聲地喊起來(lái)：“是王林同學(xué)！”老師接著讀第二個(gè)外貌描寫：“她的眉毛下面是一雙眼睛，鼻子下面是一張嘴巴。這是誰(shuí)呀？”學(xué)生你看看我，我看看你，全答不上來(lái)了。教師抓住這一時(shí)機(jī)，把學(xué)生的思維活動(dòng)逐步引到本次作文的重點(diǎn)要求上來(lái)：

師：為什么你們對(duì)王林一猜就猜著了，而對(duì)另一位卻猜不出呢？

生：王林的眉毛比誰(shuí)的都濃，我們班里臉上有黑痣的也只有他，這誰(shuí)不知道呀？

師：說(shuō)得好！這告訴我們一個(gè)什么道理？

生：寫人要寫出他的特點(diǎn)。

師：對(duì)，下面我們就來(lái)寫一篇記人的作文，要求大家像寫王林同學(xué)的外貌那樣，抓住人物的特點(diǎn)來(lái)寫。

聽(tīng)這一堂作文課時(shí)，不能不為這位教師精心設(shè)計(jì)的教學(xué)情境叫好。我們知道，“抓住人特點(diǎn)來(lái)寫”，這是一個(gè)抽象的寫作知識(shí)，如果教學(xué)時(shí)泛泛而談，學(xué)生就會(huì)感到枯燥乏味，產(chǎn)生厭煩情緒，收不到好的教學(xué)效果。而這位教師由于巧妙地利用猜人游戲，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)生動(dòng)活潑的教學(xué)情境，學(xué)生就在輕松愉快地氣氛中順利地領(lǐng)悟到了這一寫作知識(shí)，收到了事半功倍的教學(xué)效果。

（作者單位：富川瑤族自治縣第二小學(xué)，廣西 富川，542700）