反省智力及教育啟示

一、反省智力理論

大衛·帕金斯是當代對智力理論做出貢獻的美國著名心理學家，他在1995年做了關于IQ測量及提高IQ的大量研究之后，提出“真智力”理論，他認為IQ有三個主要成分：神經智力、經驗智力和反省智力。其中，反省智力最具可學習性，相關研究支持反省智力能最快地得到發展，是實施教育的最好目標。[1] 反省智力是指處理問題、學習及完成智力挑戰時廣泛運用的綜合策略，涉及持久性、系統性和想象力等，也包括自我監視和自我管理。反省智力類似于元認知概念，它有助于有效地運用神經智力和經驗智力的控制系統。

反省智力由“智力軟件”組成，承擔三項組織思考的任務：形成模式、重新形成模式、去模式。“智力軟件”是一個人能學會的任何東西，如策略、態度、習慣，延伸到個人綜合性的批判思維和創造性思維。帕金斯認為組成思維的智力軟件決定了思維的好壞：優質思維不僅僅意味著獨立實踐產生的流暢性、敏捷性，本質上更是思維重組，要求直接注意到“智力軟件”。頭腦風暴、假設確立、探索性思維等有助于人們“去模式”，避開習慣和偏見的阻礙，開放更多的可能性，這對反省智力的培養也很有效果。

學者Ceci在其智力的生物生態學模型中將“動機”整合到智力發展中。[2] 他認為信息在某些高動機支持的問題情境中更容易得到提取和恢復記憶，而動機強弱及其分配策略又是反省智力的重要內涵所在，因此，反省智力對于問題情境的表征和條件信息的提取十分重要，也是個體解決問題、發揮創造性的核心成分。

二、提高反省智力的方法

根據學者Perkins的看法，思維架構（thinking-frame）的學習必須經過如下三個階段：獲取（acquisition）、內化（internalization）和遷移（transfer）。而思維架構的重組和升級則必須依靠反省智力的質的發展。筆者認為教師提升反省智力的方法有以下幾種：

1．盡可能運用思維的諸多形式

針對假設、推理、證實、概率、想象、知覺等這些智力加工模式和過程，教師應該用自然的方式讓學生掌握這些與思維有關的名詞及它們所表征的思想。教師在平時的教學和討論中，應給學生做出充分的示范榜樣。如教師可以就《 十萬個為什么 》里的相關主題布置一篇論文，并和學生一起完成。如為什么向日葵總是向著太陽？論文題目可以設計為：陽光對于生物成長的作用。在做論文的過程中，提出假設、發揮想象、知覺的作用，逐步推理，驗證向日葵沒有光照時的成活概率，最后證實陽光對于生物生長的意義。

2．使思維可視化以便于學習

與動作可視化對學習舞蹈時的重要性相比，思維可視化對培養反省智力同樣重要。把思維過程呈現出來是一個不錯的方法，如心理學上講的出聲思考法，即讓孩子在解決問題的過程中，邊解決問題邊陳述解決問題的方法。研究表明，這一方法可以強迫學生把注意力集中在某項任務中，對多動癥等注意力不集中的孩子也有實用價值。

3．觀點聚集法

在頭腦風暴的過程中獲得對某一個問題的認識（或解決辦法），要求學生選擇某一觀點并展開熱烈的討論，學生在總結性的討論中進行思考，發現自己從這些觀點中學到了什么。頭腦風暴過程中的觀點聚集法的使用不能是強制的，而應在學生們的興趣支配下進行，而且時間不要太長，一般以20分鐘左右為宜。

三、結論

1．反省智力是可以有意識地加以培養而提高的

帕金斯認為，教育實踐對神經智力的提高并不是很大，經驗智力能得到很好發展但過程緩慢，某一特殊領域的經驗智力要花上幾年的時間來建立；反省智力能相當快地發展，智力管理、策略使用、元認知雖不能一蹴而就，但能在較短的時間里學會。此外，經驗智力處于無意識層面，由于進入自動化比較容易，人們可以很容易地就使用；而反省智力是意識層面的，不會自然習得，需要人們努力學習來獲取；有些人認為反省智力費時，所以行動時不考慮行為的影響和后果，僅憑經驗智力就可以作決定。當經驗智力跟不上新形勢時，問題就無法解決；由于無視其他可能性，憑經驗智力即使解決日常問題也會產生遺留問題。

2．提升反省智力的必要性

IQ高的人因為形成了很多自動化的認知程式，更容易存在偏見，他們在對主要方面做出判斷時，可能忽略不顯著的特征，很快建構模式化并在問題暴露時固執于簡單化，因此，對于高IQ的人來講，他們更需要學習并提升自身的反省智力。學前兒童中，智商高的5歲兒童比智商低的兒童的預測和事后報告更為準確，這說明在學前兒童中，反省認知能力與智力成負相關。[3] 智商較高的成年人是否有這一現象有待進一步研究。另外，對于一些學習能力不強的學生來說，學習并提高反省智力更是根本之道，因為他們的元記憶監測發展滯后，前瞻式記憶監測發展較晚。[4]

3．培養反省智力效果較好的時期

由于學前兒童的心理和生理成熟度不夠，認知水平上的缺陷都表明不適宜過早進行反省智力的專門培養。例如，幼兒元認知的“樂觀主義現象”，說明了幼兒對自己能力的高估是因為其很難分清自己的愿望與預期。3~5歲兒童拼圖操作的研究，在悔步次數和停頓次數上，隨著年齡的變化差異不顯著，這表明幼兒在元認知監控的計劃性上還有所欠缺。[5] 研究者對元記憶監控與兒童學習成績之間的關系進行了探討，發現閱讀理解能力和學習策略相關的記憶監控在7年級和11年級都變現出與回憶成績的相關。而且記憶監控對年長兒童比對年幼兒童更加重要。[6]

總體看來，隨著年齡的增長，個體自我監控學習能力的各個方面以及整體水平均不斷發展和提高；但個體自我控制的學習能力在不同時期的發展速度是不同的，呈現出“先慢后快”的趨勢，這表明小學中年級開始比較合適，帕金斯的思維技能訓練及測驗課程也主要在小學中高年級和中學進行。

（作者單位：鄭州師范學院，河南 鄭州，450044）

參考文獻：

［1］劉世宏，顧海根．大衛·帕金斯“真智力理論”及其對教育的意義［J］．外國中小學教育，2006（7）．

［2］丁芳，李其維，熊哲宏．一種新的智力觀——塞西的智力生物生態學模型述評［J］．心理科學，2002：25（5）．

［3］呂凱．幼兒元認知“樂觀主義現象”研究述評［J］．心理科學，2006，29（4）．

［4］俞國良．學習不良兒童元記憶監測特點的研究［J］．心理發展與教育，2006（3）．

［5］陳英和，王雨睛，肖興榮．3～5歲幼兒元認知監控發展特點的研究［J］．心理與行為研究，2006，4（1）．

［6］劉希平，唐衛海，方格．兒童程序性元記憶的發展［J］．心理科學，2006，29（5）．