有一種需要叫做“不需要”

18世紀(jì)法國有位哲學(xué)家叫丹尼斯·狄德羅。有一天，朋友送了他一件質(zhì)地精良、做工考究的睡袍，他非常喜歡。可當(dāng)他穿著華貴的睡袍在書房中走來走去的時(shí)候，總覺得家具不是破舊不堪，就是風(fēng)格不對。為了與睡袍配套，他先后對家里舊有家具包括臥室書房等進(jìn)行了更換，使得整個(gè)家煥然一新，終于跟上了睡袍的檔次。可事后想想，卻覺得很不舒服，因?yàn)椤白约壕尤槐灰患勖{迫了”，于是他就把這種感覺寫成了《與舊睡袍離別的痛苦》。“狄德羅效應(yīng)”啟示我們：對于那些非必需的東西盡量不要，因?yàn)槿绻憬邮芰艘患敲赐饨绲膲毫托睦淼膲毫蜁鼓悴粩嗟亟邮芨喾潜匦璧臇|西。

其實(shí)，“狄德羅效應(yīng)”也普遍存在于教育教學(xué)之中。教育教學(xué)原本屬于“簡單的復(fù)雜”，足以讓教師為教好書費(fèi)盡心思。說它“簡單”，因?yàn)榻逃皇墙處熍c學(xué)生之間、心靈與知識之間的交流；說它“復(fù)雜”，因?yàn)榻處熾y以搭準(zhǔn)學(xué)生的心思與認(rèn)知的脈搏，從而難以使用相同的教育方式與學(xué)生心心相印，難以使用相同的教學(xué)模式與學(xué)生息息相通。也就是說，學(xué)生的不同、環(huán)境的不同、內(nèi)容的不同甚至教師的不同等種種“不同”，成為了教育教學(xué)復(fù)雜的最大變量。除了這種教育本身的“復(fù)雜”之外，教育教學(xué)的復(fù)雜還更多地來自于外加的形式。

曾聽過兩位老師上的公開課。一位老師為了突出現(xiàn)代化教學(xué)手段的運(yùn)用，把傳統(tǒng)的教具、學(xué)具、黑板等“砍光”，甚至連實(shí)驗(yàn)也都是由課件來完成。老師整堂課其實(shí)一直被“課件”這件睡袍牽著鼻子走，在課堂上千方百計(jì)地引導(dǎo)著學(xué)生按照他的既定程序?qū)W習(xí)。因?yàn)榭偸菗?dān)心電腦萬一不高興“發(fā)起脾氣”，只能小心翼翼地操作，全神貫注地呵護(hù)，使得課堂成了“名副其實(shí)”的課件展示，老師成了“名副其實(shí)”的演員，學(xué)生成了“名副其實(shí)”的觀眾，此時(shí)的他已經(jīng)完全被“課件”這件睡袍脅迫啦。

另一位老師卻更多地受困于“少講”這件睡袍。新課程要求老師能“少講”則“少講”，能“不講”就“不講”，盡量讓學(xué)生講，以充分調(diào)動學(xué)生的主體性。而這位老師生怕在評課時(shí)，多講了會被聽課的領(lǐng)導(dǎo)專家冠以“滿堂灌”，干脆該講的不講，一門心思引導(dǎo)學(xué)生活動。本來一句話就可以點(diǎn)明的問題，非要跟學(xué)生“兜圈子”，通過小組合作、上臺表演來完成，熱熱鬧鬧的無聊討論浪費(fèi)了課堂的大部分時(shí)間。其實(shí)“講”本身并沒有什么錯(cuò)，問題是怎樣“講”，“講”到什么程度，當(dāng)講的不講，該挖掘的不去挖掘，教學(xué)必然停留在膚淺的層面上。

當(dāng)我們?yōu)榻虒W(xué)的精彩而拼命“添磚加瓦”的時(shí)候，有效的教學(xué)往往已遠(yuǎn)離我們而去，因?yàn)橛行У慕虒W(xué)其實(shí)很簡單，就是必需的一點(diǎn)不少，沒用的一點(diǎn)不多。例如：本可以用板書與動手演示就能輕松解決的問題就不必使用多媒體；本可以用思考或想象就能清楚理解的教學(xué)內(nèi)容就不必借助活動平臺；本可以從知識內(nèi)部就能自然延伸的知識就不需要另辟蹊徑；本可以用語言、眼神或手勢就能激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的就不必示以過程性評價(jià)……種種附加的外在形式，人為地讓教育教學(xué)更加復(fù)雜，結(jié)果與“減負(fù)增效”背道而馳。

課程改革應(yīng)該是包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式、課程內(nèi)容、評價(jià)途徑在內(nèi)的系統(tǒng)性全方位的變革。這種改革，既不是一概拋棄，也不是簡單回歸，而是哲學(xué)上的“揚(yáng)棄”，繼承傳統(tǒng)中的精華，舍棄其不足，向“四十五分鐘要質(zhì)量”的核心就是以整體思想優(yōu)化課堂教學(xué)，那種為配套而配套的教學(xué)實(shí)際上是一種不理智的行為。

學(xué)生需要的才是教學(xué)需要的，學(xué)生不需要的也就是教學(xué)不需要的。

（徐宜秋，南通市通州區(qū)劉橋中學(xué)，226363）