拒絕教育惰性,建設智慧文化

聰明“遠逝”，學生為何不愛動腦筋？

讀過中央教科所田慧生先生的《時代呼喚教育智慧及智慧型教師》。從文中知道，引發田慧生先生對智慧教育和智慧型教師呼喚的，是這樣一件事：

某實驗小學剛加入田慧生先生主持的活動教學課題研究，為把課題前期的研討引向深入，學校課題組設計了一道“數學”題，然后讓一名數學特級教師對在低、中、高三個年段隨機抽取的各20名學生進行測試。題目是這樣的：一條船上載了25只羊、19頭牛，還有1位船長，要求根據已知條件求出船長的年齡是多少。大多數學生居然都算出了具體“結果”，只有少數學生對試題的合理性提出了質疑，且質疑者低年級學生居多，中年級次之，高年級最少。

這件事深深震撼了田慧生先生！

他困惑：長久以來我們熱切期盼的課堂教學生機和活力為何遲遲不能激發出來？學生的生命活力在課堂中為何總是得不到釋放，而是在日復一日的機械學習中被銷蝕、磨滅？

坦率說，我們身處教育一線，每天在課堂里跌打滾爬，又何嘗沒有見過田慧生先生說的那種現象，何嘗沒有產生過田慧生先生那樣的困惑呢？下面這些情景，相信大家屢見不鮮：

比如，像“選擇正確的答案打‘√’”這類題目的要求已經非常明確了，可是總有一些學生還要問你：“老師，錯誤的答案要不要打‘×’呀？”

比如，發到作業本或試卷以后自覺訂正應該成為習慣，完全無須多問，可是總有一些學生還要問你：“老師，要不要訂正錯題呀？”

比如，你要求學生回家預習課本某頁，將會做的題目做出來，可是總有一些學生還要問你：“老師，不會做的要不要做呀？”

再比如，你布置學生回家寫一篇練筆，題材內容可以任意自選，可總有一些學生還要問你：“老師，可不可以寫××××內容呀？”

諸如此類的例子不勝枚舉，老師們相互交流起這些問題時，就會心煩地說：“這些孩子，一步不到一步不了！”或者氣惱地問：現在的孩子，學習、做事還動不動腦筋呀？

事實證明，田慧生先生的困惑，其實也是我們早已有之的困惑；隨著年級的遞升、教育時間的增加、知識量的擴大，學生好奇心、想像力、創造力逐漸萎縮，問題意識、批判意識逐漸淡漠，對教師、書本的依賴、盲從越來越嚴重的現象，其實也是我們司空見慣的問題。面對這些問題，也許我們總是會不假思索地將埋怨的眼神投向學生，或者把指責的言語送給學生；然而，造成這種現象的根本原因究竟是什么呢？應該受到埋怨和指責的真是我們的學生嗎？

可愛的孩子呀，你為何總不愛動腦筋，讓聰明遠你而去？

主體“缺位”，只因教師教學缺智慧

是誰“偷走”了孩子們的聰明？

我想起了嚴華銀老師說過的一件事：

有一次嚴老師到學校調研，聽了某老師執教的《阿Q正傳》。

教學開始了。只聽教者說：“同學們，今天咱們學習《阿Q正傳》，請大家打開教輔用書××頁，先做1—8題。”一看，這8題是什么呢——看拼音填詞語、加點字解釋、完成成語之類。大約10分鐘后，差不多都做完了，教者開始講解這些題目，學生主動核對答案，不時舉手以示正確，教者則不時表揚“哎，不錯”。嚴老師以為下面該學習課文了，誰知，教者又說“好，接下去做9—12題……

就這樣，一堂課上完，還沒有去碰課文。嚴老師把教輔用書拿來，問他：你下面還想干什么呢？這位教者說：“接著做13—15題唄。”嚴老師仔細看了13—15題，里面有一點涉及課文中的語段。

課后嚴老師問：“你知道這是誰的作品嗎？”

“知道呀——這是魯迅的作品唄。”

“你知道魯迅是誰嗎？毛主席稱他是中國新文化運動的主將，他是中國文化的神，你知道嗎？神的作品你就這樣教，你知不知道這是在褻瀆神？這件事你都敢做，也夠勇敢！換做我，你借我一百個膽，我也不敢這樣教。”

無獨有偶。在參加教育局組織的學校管理綜合評估中，我也經常在一些學校親見類似的情形：

一天，我隨評估組一早到了某校。尚未正式上課，學生正利用早到的一、二十分鐘時間抓緊學習——通常都用來晨讀。我便先轉轉教室想看看常規。轉過六年級教室時，發現幾個語文教師在班，但并不是在指導讀書，而是在講課。講什么呢？我邊聽老師講話，便從窗口看進去，只見同學們桌前攤著一張16開的講義，再細看，哦，是一張相當于“課課練”的單課訓練題，上面有相當大的篇幅是根據課文內容填空。那些所謂的課文內容，并不是要求背誦積累的經典語段，也不是需要體味感悟的俗語警句，而是諸如填寫詞句“深刻含義”、“思想感情”、“表達作用”之類，老師或站在講臺前，或轉到課桌間，就是在講“標準”答案，就是在糾正“錯誤”答案。憑經驗和直覺，我確信老師所講的“標準”答案無非來自于教師用書或備課手冊。

上述案例讓我們看到的是語文教學狀況，其余學科也不是沒有問題：

科學教學，是不是有實驗操作內容沒有時間讓學生去實踐，卻要學生死記硬背實驗操作的步驟要領借以應付考試呢？數學教學，是不是有淡化、弱化問題的思考探究過程，卻特別地強化題型題式和解題“套路”而“以不變應萬變”呢？

這是怎樣的教學？無須細想，我們便能一目了然：這樣的教學，一切都是針對試題，一切都是為了考試！這樣的教學，“結果”吞噬了“過程”，“定式”取代了“變式”，“靜態”擠兌了“動態”，“標準”掩蓋了“例外”！這樣的教學，學生的主體地位缺失了，自主探究的空間被強占了，獨立思考的機會被剝奪了，敢于求異的勇氣被扼殺了，善于創新的靈氣被撲滅了！

田慧生先生直言不諱地指出：這樣的教學是缺乏智慧的教學，而“奉獻”這樣的教學的教師則是缺乏智慧素質的教師；置身這樣的教學，誰指望學生能聰明起來，不是癡人說夢又是什么？

這種“簡單”，僅僅是教學現象嗎

古有“大道至簡”之說，意為大道理是極其簡單的，簡單到可以一言以蔽之。然而筆者堅信：未經云遮霧罩的探究，難有大道之知；沒有山重水復的思辨，何來至簡之悟？

學習語文，不經歷語言文字的知覺與感悟，怎能體味語言之美、意蘊之妙？學習數學，不經歷原理定律的追溯和還原，怎能認識數學的原型、規律的本真？學習科學，不經歷實驗觀察和動手操作，怎能發現事物的奧秘、掌握探究的本領？在長期的教學中，我們似乎習慣了把既成結論“交給”學生，把“標準”答案送給學生，其間少走了不少“岔道”，免去了諸多“麻煩”；我們甚至可能竊喜：在“戴著鐐銬跳舞”的窘境中，我們刪繁就簡，以簡馭繁，不但完成了教學任務，而且節省了教學時間，實在不失為“高效”“高明”之舉！

也許，稍有良知的老師，一番自詡之后只要稍作反省，便不得不坦承：這樣所謂的“簡單”，不惜將教育簡化為知識的灌輸和接受，抹煞了探究對于知識形成的價值；把教育衍變成技術的傳遞和規訓，遮蔽了實踐與經驗建構的聯系，從而將學習的主體屏退于學習過程之外，使學生的生命淪為自己完成教育過程的工具，何由堪稱“大道至簡”的境界？這樣的“簡單”實在不過是對自己惰性的教學行為的自圓其說或自我開脫罷了。

然而，筆者想鄭重指出的是：時下，對于這樣“簡單”化的教學行為，我們不能僅僅將其視為教師的一種惰性教學現象，而應該從更深層次上認識它。何以這樣認為？請看去年10月賀雪峰在《中國教育報》上發表的《可怕的“備課靠百度”——教師淪為“知識小販”》，開篇是這樣一個“故事”：

一位教師告訴我：前不久他們學校的局域網因技術故障癱瘓了幾天，學校網絡管理員就受到了老師們的同聲討伐，原因是網絡不通，老師們就無法正常備課。原來該校80%以上的教師早已經習慣了“備課靠百度”的日子，上不了網讓他們手足無措。

我很吃驚，詢問了身邊的教師朋友，發現大多數教師寫教案就等于“復制＋粘貼＋打印”，制作課件就等于下載課件或組合課件，集體備課等于分工搜索下載，并美其名曰“資源共享”。我隱隱感到，“備課靠百度”正把學校教育拖入一個可怕的深淵。

在課堂上，我們看到了學生學習過程的“簡單”化；在賀雪峰的文章中，我們看到了教師工作過程的“簡單”化。賀雪峰看到老師“備課靠百度”“很吃驚”，而我看到賀雪峰先生的文章卻不單是吃驚，而是多了一份沉重，一份帶著深深憂慮的沉重！因為這“備課靠百度”的現象不只是賀雪峰先生所見的一所學校存在，我敢斷言：目前只要網絡能夠覆蓋的區域內，幾乎所有的學校都存在這種現象，并且，凡具備網絡條件的學校，80%的教師“備課靠百度”可能還是個保守的估計——換言之，這種工作狀態，遠不是簡單的惰性行為了，它已逐步蔓延為教師普遍的行為習慣與職業生活方式，已逐步凝結為教師潛意識中的價值取向，已逐步演變為學校教育中的強勢“潛文化”。這種“潛文化”如果任其發展，其嚴重危害便是“把學校教育拖入一個可怕的深淵”。

拒絕“惰性”，建設學校的“智慧”文化

惰性的“簡單”，與“大道”水火不容，也與真正的教育智慧南轅北轍。當這種惰性的“簡單”成為教師的習慣性思維方式、行為模式和職業生活狀態，成為一種“惰性”的“潛文化”，那么，學校將無法擔當傳承和發展人類優秀文化和民族核心文化的使命；教師與教育將淪為抑制甚至扼殺兒童少年生機與活力的幫兇；而學生則將淪為功利性文化和功利性教育的標準件甚至犧牲品。然而，這種惰性的“簡單”因其沒有逾越管理的“雷池”，也不曾違反制度的條文，學校對此往往是欲鞭之而無據、欲責之而無言。

那么，如何避免這種潛滋暗長的“惰性”文化進一步消解學校健康文化的風險？我們以為：重要的不只在于完善周密的制度律條，因為純粹的制度律條用之不當便有傷人格尊嚴；也不只在于加強各種業務培訓，因為機械的業務培訓能夠關注到的只是教學策略、教學技術等淺表問題。我們應該作這樣的深度思考：沒有教育的智慧，何來學生的智慧？沒有教師的智慧，何來教育的智慧？沒有學校智慧的文化，何來教師的智慧？而智慧又是什么？智慧不只是具體的機敏和機智，不只是一般的靈機一動或急中生智。智慧是“真”，只有徹悟大道，才能超越“簡單”；智慧是“善”，只有傾注情懷，才能擯棄惰性；智慧是“美”，只有獨出心裁，才能拒絕平庸——智慧，是求真、向善、致美的大境界。

因此，要使學校從根本上走出“惰性”文化，就必須建設努力向上積極超越的學校主流文化，這種主流文化，我們名之為“智慧”文化——以智慧為內核的學校文化，即將“求真、向善、致美”的“智慧精神”作為學校的辦學理念和教育理想，作為學校辦學和教師教育的核心價值，灌注到學校的全面工作之中，重建充滿智慧的環境文化、制度文化、行為文化和精神文化。

重建充滿智慧的環境文化，即修建校舍，完善設施，添置設備，設計景觀，布置智慧墻面，開辟智慧長廊，開放智慧書屋，出刊智慧專欄，使校園隨處都有智慧人物、智慧故事、智慧書籍、智慧警語，隨處飄散智慧氣息，讓師生隨時沐浴智慧的陽光，感受智慧的氛圍，得到智慧的啟迪，體味智慧的生活。重建充滿智慧的制度文化，即在學校制度文本的擬訂及制度條款的實施過程中，凸現人本理念和人文關懷，貫徹尊重人格、體察人情、凝聚人心的原則，堅持正面引導，堅持典型示范，堅持全面激勵，堅持縱向比照，讓制度成為教師的心理內需，成為他們的價值標的，最大限度地激發其創造潛能和工作熱忱。重建充滿智慧的行為文化，即以“智慧精神”引領傳統活動建設、社團課程建設和學科課程建設：一是全面規劃學校的傳統活動，整合并精心組織各種節日、慶典等，投入精力，展開過程，豐富形式，提高實效，變為傳統，形成特色；二是扎實開展學校的社團課程活動，分年級與校級兩個層次，開足課程，配齊導師，保證活動時間，扎實輔導過程，確保學有所得；三是深入進行學校的學科課程改革，依據學科特點，確立核心理念，進行有序探究，建構具有學科特色的優質高效課堂結構形態、教學策略體系、師生對話規范；重建充滿智慧的精神文化，即將“求真、向善、致美”作為智慧的本質內涵，以不同的話語形式固化為校魂、校歌、學校精神、“一訓三風”，作出富于詩意富于哲理富于感召力的解讀，形成學校全體成員高度認同的經典圖騰意象，并將這些文本的醞釀、提煉過程依托于豐富多彩的系列活動來展開，讓學校全體成員在積極參與中逐步內化，逐步融化，逐步成為共同的信仰和理想。

我們相信：當我們汲取求真、向善、致美的文化滋養，當我們心懷求真、向善、致美的職業理想走進教育，我們便會感受到教育生活的無限樂趣，便會體驗到職業人生的重要價值，便會自然而然遠離惰性的“簡單”，激發和發揮自身的智慧，開啟和發展孩子的智慧，讓學校煥發智慧的生機，讓課堂充滿智慧的活力。

（呂建國，宜興市第二實驗小學，214206）