應世還需應心

一

師：同學們，讀讀第八自然段，你體會到了什么？（媽媽的辛苦）

師：一桶水可重了！這時，迎面跑來三個兒子，他們各自有什么表現呢？請小朋友邊讀書邊劃出有關句子。

師：同學們，把寫三個兒子表現的句子讀一讀，然后選擇自己喜歡的一個孩子的表現的句子，好好地讀一讀。（引導學生以“喜歡”和“不喜歡”的兩種情感來讀。）

師：我們來讀讀老爺爺的話。

師：大家讀懂了老爺爺的話了嗎？（引導學生從“贊揚”和“批評”兩方面來回答。）

師：誰來把老爺爺的話再讀一讀？（指名讀、悟讀、齊讀。）如果老爺爺再往下說，會說什么呢？（批評、贊揚）

師：大家想象一下，老爺爺會怎樣批評前兩個孩子呢？誰來說一說？

師：大家再想象一下，老爺爺會怎樣贊揚第三個孩子呢？誰來說一說？

這是人教版義務教育課程標準實驗教科書語文二年級下冊《三個兒子》的教學設計片段。北師大基礎教育課程研究中心趙希斌博士在一次報告中以此為例，指出當前一些小學語文教學內容引領的主導價值觀令人匪夷所思，并且有違人文關懷。課文中講述的是三個兒子面對各自的媽媽拎著沉重的水桶走來時不同的表現：第一個兒子只顧翻跟頭；第二個兒子只顧唱歌；第三個兒子卻能幫助媽媽拎水桶。這三個兒子得到媽媽的評價也不同：第一個媽媽認為自己的兒子力氣大；第二個媽媽認為自己的兒子嗓子好；第三個媽媽卻認為自己的兒子沒有什么特別。文章通過一個老人目睹三個媽媽和三個兒子的情景，說“只看見了一個兒子”的話，告訴我們能幫媽媽提水的兒子才是真正的兒子，揭示了一個深刻而又厚重的道理：兒女應該以實際行動為父母分擔生活重擔，要懂得孝敬父母。

趙博士提到最后老人說的話時，他認為這句“不對吧，我可只看見一個兒子。”太過殘忍了，另兩個孩子一個翻著跟斗，一個唱著歌讓媽媽們著迷，難道就不是兒子了嗎？“不是兒子”這是多么嚴重的性質啊。他對這種全盤否定表示遺憾。顯然教學內容過于強調烙上了傳統道德印記的主導價值觀，而忽略了對當今某種社會意義上的非主流價值觀的人文關懷。我們該怪老師嗎？老師顯然很委屈，他們最直接的反應是，如果不按照教材既定的意圖設計，萬一考試，學生碰到相應的選擇題、問答題之類的，他們該如何應對呢？為了應付考試，老師就是明知這樣的價值引導有問題，他們也不會作勇敢的糾正。如此，教師為了應試，忽略了一些看似非主流的價值取向也就不值得奇怪了。

但是，僅僅都是應試作的怪嗎？針對教學現狀，我們不妨三問：

1．選文的“范式”，在主流與非主流之間糾結的是誰

選文內容的結構、編排和表述要符合新課程的標準，符合學生的年齡特征、認知規律和思維發展，促進學生語文素養的發展，同時，強調重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。這些構成了語文選文的范式。一篇文章一旦作為教材進入學生的視野，成為學生學習的文本，它就不僅具有文本原初的價值取向，更重要的是具有了作為課程的價值取向。課程的價值承載了教學的價值以及社會的責任和需求，如果從這個角度來看《三個兒子》作為選文的意義，其倡導的課程價值取向顯然是無可厚非的——孝順老人是中華民族的美德。可見，這種既定的價值取向是在把相關作品選入教材的那一刻就已經定型定性了。我們可以這樣看待這個問題，為了凸顯主流的價值取向而萎縮了看似非主流的東西，是選文的需要。但事實證明這并不科學，這種非此即彼的選文的態度注定了這一場價值取向“主”與“非主”說的糾結來源。

2．選文的教學，在常規與超常規之間教師可否做主

這里所謂的常規教學，我們可以理解為教師忠實于選文的意圖包括選文對既定價值取向的認可，一絲不茍地據此展開對選文的解讀，并扎扎實實地實施相關的課堂教學，就是有不同見解也不越雷池半步。上述對《三個兒子》的設計片段就是常規的典范。而所謂超常規指的是應在常規的基礎上實施超越和突破，具體表現為對教材的質疑，解讀的獨特以及整體性的思維。常規與超常規誰說了算？教師自己可否做主？作為一線的許多教師其實未必會意識到對教材的開發利用已經不僅是課程論專家的權利，新課程已經賦予了一線教師這樣的權利。但是正因為缺失了這樣的理念，一些教師對選文的教學還是停留在教學參考資料或者現成的教學設計既定的目標上，唯教材、教教材的現象在語文課堂依然時時可見，真正能“用教材教”的教師并不多見。究其本因，其實還是教學理念開放與否的問題，畢竟對有些常規的質疑和突破還是需要認識和勇氣的。

3．選文的開發，為了應世還是應心

潘新和老師在《語文課改的出路：表現與存在》中認為：所謂應世就是應付生活，應付生活，主要屬于物質需要，應心可以理解為應付自我（心靈），主要理解為精神需要。作為學生來說，應試是應付生活的一種重要表現。“長期以來的語文教育本體論，缺失的恰恰就是最能體現人的特性的自我實現的言語動機，忽略了‘應付自我’、‘應付心靈’、實現言語潛能最大發展的‘存在性’需要。這就勢必造成了學生對語文、寫作學習的普遍的厭倦。”由此可見“應心”的必要。但現實的應世論和應世現象至少目前為止是無法回避的，所以，遇到《三個兒子》這樣的選文，作為教師，我們是否考慮過僅僅應世是不是就夠了？應世與應心可否兼顧？我想答案是肯定的，關鍵在于作為新課程的實施者的教師如何實施教材的開發，這就需要考量教師的專業水平和實施新課程的能力。我們不妨為《三個兒子》設計這樣一個教學環節：教師征求一下學生的意見，你對老爺爺的話有什么不同的意見嗎？在信息對稱的現代社會，家長對孩子的特長培養如火如荼，相信我們的學生有自己的識別能力，那就看看他們是怎么看待的呢？給予他們具有自我意義的言語動機的機會，而不是全盤否定，一棍子打死，一味強調德性而悖離了人性的關懷。

二

顯然，就價值導向的“主”與“非主”的話題，上述三問只是在意識層面進行了初步的詰問，旨在說明，貼上應試的標簽并不能回避其他現實的問題，應試不是唯一的本因。選文的范式、教師的理念、教者的水平等等無不制約著“主”與“非主”的導向。我們是不是可以在以下方面進行追求？

1．拉近應世與應心之間的距離：從敬畏教材走向敬畏人的價值

作品一旦上升為教材，教材既定的性質具有“范”的特點——所謂范文，就是樣本，就是榜樣，其權威性是令人敬畏的。但要拉近應世與應心之間的距離，我們必須從敬畏教材走向對人價值的敬畏。“人的價值是人作為社會的一員對社會作出貢獻，并且得到社會的肯定。主要體現在人的社會價值和自我價值。”人的價值的具體體現在于人格得到發展，尊嚴得到維護，并最終實現個人的全面和諧的發展。

蘇教版三年級上冊課文《三袋麥子》是一篇童話故事，主要講了土地爺爺送給小豬、小牛、和小猴各一袋麥子，小豬把麥子磨成面粉，做成了各種各樣的食品吃；小牛把麥子保存好，慢慢享用；小猴則把麥子種下地，一年后收獲了滿滿一囤麥子。表達了同樣是一袋麥子，各人采用了不同的處理方式，結果是不一樣的。“情節生動有趣，語言淺顯易懂，人物個性鮮明”是本文最大的寫作特色，很適合兒童閱讀。這篇文章與《三個兒子》看起來有相似之處，有的教師從所謂主流的價值取向來判斷這篇選文的意義，把弘揚小猴的長遠打算和聰明能干作為主導。其在教學目標陳述時就作了如下目標的設定：“培養學生用正確的思維方法，體會課文內容的價值取向，懂得只有播種，才有收獲的道理。”這樣確定的目標下的小豬和小牛的思維方法就是不正確的了。其結論即是，人人都應該用相同的生活方式，過步調一致的生活，這在當今這個多元文化的時代顯然是悖離了人的多重價值取向。而另一位老師則作了不同的處理。以下是設計片段：

師：（總結課文。）

1．出示：比一比，看誰的做法最好？

2．分組討論、交流。

3．請同學各抒己見，說一說誰的做法好。

師：（學生討論后，總結）小猴的做法最好，它考慮得很長遠，我們給小猴加三顆星。我們一起夸一夸小猴。（生齊說：“小猴！小猴！你真棒！”學生邊說邊拍兩下手）

師：那么小豬、小牛的身上有沒有優點呢？（指名回答）

師：小豬、小牛的做法雖然沒有小猴好，但在它們身上也有可取之處，我們給它們加兩顆星。（閃爍兩顆星）今天，我們一起學習了一篇非常有趣的童話故事，故事的主人公小豬、小牛、小猴三個動物性格各異，然而都很可愛，小豬憨厚得可愛，小牛的可愛在于節儉，小猴的聰明能干尤其值得我們學習。

我們在這一片段中可以看出教師在“主”與“非主”問題的引導上并未出現非此即彼的二元對立。教者所設計的請同學各抒己見，說一說誰的做法好，并尋找小豬和小牛身上的優點，無論從應試還是應心的角度，都作了必要的兼顧。這正是我們所希望的。新課程的理念強調學生的德智體和諧發展，心理學關于個體發展的不同層級分四層，第一層級：全面和諧發展；第二層級：和諧發展；第三層級：一般發展；第四層級：片面發展。陸啟光老師在《課程價值取向》中認為：“這四個層級從高到低排列，不同層級對人性與科學的要求有所不同。片面發展是鮮明的非此即彼的二元對立模式。文藝復興時期以個性為取向，要求片面弘揚人性。進入現代社會后，又片面推崇科學，以科學為取向。由這二者作取向培養出來的人常常引起個體與社會的沖突和矛盾，都會引起人性的異化。”可見，唯教材而忽略人自身發展的需求與自我價值的認同，所造成的后果就是學生片面的發展。

2．縮小“主”與“非主”之間的認識偏差：從功利性思維走向整體性思維

教材的主流價值取向與非主流價值之分實際是“主”與“非主”之間認識上的偏差。絕對的“非主”其實未必存在，不過是相對主流而言，其實質是功利性的思維在作祟。

有段時間，網友針對人教版課程標準實驗用書第7冊童話單元的課文《去年的樹》一文的主流價值取向進行了熱烈的爭議。文章講述了這樣一個哀婉動人的故事：鳥兒和樹是好朋友，鳥兒天天唱歌給樹聽，冬天即將來臨，鳥兒將要飛回南方時，鄭重承諾明年還要回來唱歌給樹聽。可是第二年春天，當鳥兒飛回來時，它的朋友樹卻不見了。鳥兒在樹根、大門和小姑娘的指引下，四處尋訪，歷盡千辛萬苦，最后找到的卻是由樹做成的火柴點燃的燈火。朋友不在了，友情還在，諾言還在，于是，它心里充滿了憂傷和惆悵，面對著由朋友的生命點燃的煤油燈，唱起了去年的歌。而有些教師在教學這樣的選文時，硬是把當前熱門的環保教育納入了本文的主流，好像友情、諾言這樣的取向就可以矮化，甚至淡化至無。可見應世觀念的根深蒂固，這種觀念直接影響著教師解讀設計教學的角度。因此，語文教學要縮小“主”與“非主”之間的認識偏差，必須從功利性思維走向整體性思維。所謂整體性是辨證思維的重要特征，整體性思維倡導把事物作為整體來思考，而不是簡單孤立地看待問題。薛法根老師設計教學的《愛之鏈》一課，堪稱從功利性思維走向整體性思維的典型案例。以下是實錄片段：

師：這篇小說在結構上有一個非常鮮明的特點，就叫“人物不知道，讀者全知道。”小說中的三個人物，彼此之間對于很多事情的細節并不知道，而我們讀者卻好像是上帝，對這一切全都知道。而那些他們相互之間并不知道的細節，卻往往深深地打動了我們讀者的心。仔細讀一讀這篇小說，用心感受一下那些“人物不知道”的細節，可以在邊上簡要寫下自己的體會。

生：（專注地閱讀體會，教師巡視）

師：同學們讀得很專心！現在我們來交流一下，分享你的閱讀收獲。交流的時候，先說一說你所發現的那個“人物不知道”的細節，然后談談自己的體會。對同一個細節有不同的感受，可以補充。

生：老婦人不知道的細節是喬伊工作的工廠在前不久倒閉了，喬伊已經失業了，并且為了找工作，已經快急瘋了。

師：你能將小說的前后內容聯系起來讀，很好！讀小說就是要注意前后聯系。請繼續！

生：照理，喬伊還沒有找到工作的時候，心情肯定是很糟糕的。（師插話：凄涼）心情很是凄涼。就是在這樣的情況下，喬伊還是熱情地幫助了老婦人，最最重要的是沒有接受老婦人的錢。這一點，讓所有讀過的人都很感動。

師：你說得真好，這份感動，有個名字，就叫——

生：（齊聲）愛！

師：身處困境，滿目凄涼，卻依然熱心助人，毫無怨言。這樣的人心中有的是“大愛”！老婦人不知道，而我們卻知道！

顯然，上述設計教者抓住文章結構上的特點：“人物不知道，讀者全知道”是設計的匠心之處，更是整體性思維的體現。因為這樣的結構特點不大可能成為考試的內容，但卻契合了學生學習的內在需要，正所謂“應心”。如果薛老師也僅從應世的主流角度來考慮教學，也許就失去了本課的精彩。所以，從大處著眼，整體考慮，擯棄功利，說不定就會有意想不到的亮色。

3．放大教師專業水平的效用：學習、學習、再學習

語文教材的選文都是文質兼美、內容豐富的典范性作品或有典型意義的文章。但豐富的課文內容并不要求每一個方面都要交給學生。取舍之間很重要，尤其是文本價值取向上的把握，需要語文教師具備一定的語文功底。因此教師的專業水平直接影響新課程的實施。薛法根老師《夜雪》一課，是古詩教學的超常規案例。薛老師運用“還原法”以三個問題拉動了全詩，取得了很好的教學效果：

第一個問題：晚上外面下雪，詩人也就是作者，他在哪里？從這首詩找到答案，從字里行間找到答案，說的時候要有理有據。

第二個問題：他既然睡在自己的被窩里面，又沒起床，外面下雪，他怎么知道外面下雪了？一行一行地讀讀看，輕輕地讀，每一行里面有沒有依據？你能不能看出來？

第三個問題：這是一場小雪還是一場大雪？

古詩詞的學習是一個體悟意會的過程，在薛老師的這堂課上我們實實在在地感受到了超常規的“還原法”的魅力，“根據藝術形象提供的線索，把未經作家加工的原生的形態想像出來，找出藝術形象和原生形態之間的差異，有了差異就不愁沒有矛盾。”這是讓學生覺得適切的讀詩方法，簡單實用，利于學生在最方便的條件下習得古詩。

請看，“詩人在哪里？”“詩人怎么知道外面下雪了？”“詩人寫的是大雪還是小雪？”學生只要回答得上這幾個問題，有關詩的一切疑問都會迎刃而解，變得輕松自然。薛老師在這堂課上并不糾纏于古詩的價值取向，而是提出三個問題，顯然是給予了學生一種方法，一種讓學生接近古詩的方法。這種方法既可以解詩意，又能在形式上對詩人的遣詞以及詩情進行一定程度的品味，堪屬妙招，也足見教師本身的專業水平及教學功力。

當我們在質疑對文本的教學，在常規與非常規之間能否做主的時候，薛老師用真實的課堂作出了肯定的回答。超越常規，除了有決戰課堂的勇氣，更需要一份厚實的積淀。那個時候，我們大可不必再在“主”與“非主”的價值取向上大費周章。

不禁再次想起竇桂梅老師在自述個人成長經歷時說的話：“我的發展只有一句話——學習、學習、再學習。”我想，這樣的學習同樣不只是為了應世，更重要的是為了應答自我的內心吧。

（蔣惠琴，武進區星韻學校，213100）