“全人教育思想”與“全人生指導(dǎo)論”之比較研究

【摘 要】“全人教育思想”是日本教育家小原國芳關(guān)于教育的重要理論，而“全人生指導(dǎo)論”是我國著名教育家楊賢江教育理論的核心思想，本文通過對二者的異同進行比較，進一步探究二者的思想對我國當(dāng)代素質(zhì)教育的啟示。

【關(guān)鍵詞】全人教育思想 全人生指導(dǎo)論 比較

【中圖分類號】G640 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）14－0037－02

一 “全人教育思想”與“全人生指導(dǎo)論”概述

“全人教育思想”是日本教育家小原國芳關(guān)于教育的重要理論。小原國芳（1887～1977年），日本現(xiàn)代著名的教育思想家、改革家和實踐家，玉川學(xué)園的創(chuàng)建者。小原國芳認為，“全人教育”的核心在于塑造健全的人格，而健全的人格要由高水平的文化修養(yǎng)轉(zhuǎn)化而來。人類的文化包含六個方面，即科學(xué)、道德、藝術(shù)、宗教、身體和生活，只有使受教育者在真（科學(xué)）、善（道德）、美（藝術(shù)）、圣（宗教）、健（身體）、富（生活）這六個方面都達到和諧發(fā)展，才能成為一個真正的“全人”。

“全人生指導(dǎo)論”是我國著名教育家楊賢江教育理論的核心思想。楊賢江（1895～1931年），浙江余姚人，中國早期優(yōu)秀的馬克思主義教育理論家，杰出的青年運動領(lǐng)導(dǎo)人，他在指導(dǎo)青年運動過程中，形成了著名的“全人生指導(dǎo)”教育思想。“全人生指導(dǎo)”思想是針對當(dāng)時學(xué)生生活的弊端——“少讀書，少運動，少奮斗，少團結(jié)”提出的四種學(xué)生生活：健康生活、勞動生活、公民生活和文化生活，其宗旨是：“要有強健的體魄和精神，要有工作的知識和技能，要有服務(wù)人群的理想和才干，要有豐富的風(fēng)尚和習(xí)慣。”

二 “全人教育思想”與“全人生指導(dǎo)論”比較

1．主要相同點

第一，它們都產(chǎn)生于社會變革的前后，都對舊教育進行了否定。當(dāng)時，經(jīng)歷了明治維新后的日本，在民眾高漲的“民主”呼聲中不得不改革政體，推行民主政治。小原國芳回顧自己倡導(dǎo)改革教育的出發(fā)點時談到：“只重升學(xué)考試，逼迫學(xué)生死記硬背的教育現(xiàn)狀是葬送學(xué)生前途的罪魁禍首。”面對這種局面，人們提出了種種改革方案，但這些方案的內(nèi)容多是強調(diào)教育方法的改革，而只有建立新教育體系，才能真正地改變教育的現(xiàn)狀。楊賢江在談改造學(xué)生生活時也曾對只重智育的學(xué)校教育提出尖銳的批評，譬如，考查學(xué)生成績，除漫無標(biāo)準的所謂操行以外，就只有學(xué)業(yè)一種畢業(yè)成績復(fù)試的標(biāo)準，即按學(xué)科成績辦理。而所謂學(xué)科成績，還離不開文字的試驗，什么科學(xué)實驗、體育衛(wèi)生、社會服務(wù)等都像是不必要的，“故現(xiàn)在所謂學(xué)校教育，真不過是科舉的變相，或是洋式的八股罷了。”

“全人生指導(dǎo)”思想同樣產(chǎn)生在20世紀20年代。當(dāng)時的中國正處于半殖民地半封建社會，國民政府實行奴化教育和黨化教育，學(xué)校推行從西方引進的“軍國民主義”教育，教學(xué)觀念陳舊，教學(xué)水平滯后。有著豐富教學(xué)經(jīng)驗的楊賢江以馬克思主義為理論武器，批判國民黨教育宗旨的不一致、教育行政的官僚化，認為一定要堅持德、智、體全面發(fā)展的“完人教育”。于是，以真、善、美、健為目標(biāo)的“全人生指導(dǎo)”教育思想應(yīng)運而生。

第二，兩者皆追求人格全面、和諧的發(fā)展。小原國芳在《完人教育論》中開篇即點明：“所謂完人教育，是指塑造健全的人格，亦即塑造和諧人格。”在非心理學(xué)的專著中，“和諧人格”與“個性和諧發(fā)展”是相通的。小原國芳將人看做“天上天下唯我獨尊、無法與世界其他諸物互相置換的大宇宙”，并認為人自身天性的完善發(fā)展將使其成為一個“獨一無二的美妙世界”。小原國芳非常推崇柏拉圖的和諧就是因為善以及裴斯泰洛齊“和諧發(fā)展的教育”的主張，他認為，“全人教育”就是完全人格、和諧人格的教育，它的教育內(nèi)容應(yīng)該包括人類文化的全部，而缺乏人類文化的教育則是畸形的教育。小原國芳從理論和實踐方面探求了如何全面培養(yǎng)多方面和諧發(fā)展的、具備完全人格的、完美的人。他認為，“全人教育”應(yīng)該由六個方面組成，即學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體和生活，要使受教育者在這六個方面得到均衡、和諧的發(fā)展。

2．主要不同點

第一，哲學(xué)、思想基礎(chǔ)不同。在哲學(xué)觀點上，小原國芳推崇柏拉圖的《理想國》，康德的理性世界，休謨的不可知論，黑格爾的辯證法。他在政治觀上崇尚“哲人君臨天下”，在認識論上強調(diào)理性、精神、意識、懷疑、驚異的作用；在方法論上主張精神與物質(zhì)、靈與肉、意識與存在的對立合一，甚至把“對立的合一”作為“教育信條”。這些都是他哲學(xué)觀點的反映。在這些哲學(xué)觀的指導(dǎo)下，小原國芳借鑒了康德的“完人”教育思想，同時又吸收了裴斯泰洛齊、盧梭、福祿貝爾等人的教育觀點，在此基礎(chǔ)上逐漸形成了頗具特色的“全人教育”思想。小原國芳把宗教唯心觀點放在自己思想的最頂端，當(dāng)做是一切教育活動的最終理想歸宿，使他忽略了教育的積極意義，所以他的教育思想呈現(xiàn)有消極的一面。

楊賢江在留學(xué)日本期間，其教育思想一度深受小原國芳“全人教育”學(xué)說的影響，但他在五四運動后鮮明地接受了馬克思主義的哲學(xué)觀點，以批判的態(tài)度重新審視前輩們的思想。他的“全人生指導(dǎo)”思想以馬克思主義哲學(xué)及其“人的全面發(fā)展”教育思想為理論基礎(chǔ)，同時又吸收了康德“完人”的教育思想和小原國芳的“全人教育”思想的合理因素，結(jié)合中國的國情，針對當(dāng)時的現(xiàn)狀而形成，遂成為近代中國馬克思主義“人的全面發(fā)展”教育思想本土化的成功范例。楊賢江以馬克思主義唯物論為指導(dǎo)，強調(diào)教育是以實踐人生責(zé)任上作立足點。他的這種實踐的、向上的、積極的教育思想不但在當(dāng)時表現(xiàn)出先進性，即便當(dāng)前也具有十分現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。

第二，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中作用的差異。小原國芳在《全人教育論》的最后部分，論述了教師的重要性。《全人教育論》理論的實行，歸根到底是由教師來完成的。他說：“制度也好，理想也好，課程也好，教科書也好，設(shè)備也好，方法也好，一切的一切均歸之于‘人’！”教師第一，教育投資第一，這就是小原國芳的教師論。小原國芳在《全人教育論》過分強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動作用。

楊賢江在強調(diào)教師的重要作用的同時，強調(diào)學(xué)生自學(xué)，注重培養(yǎng)青年的自學(xué)能力，他反對限于詞章和經(jīng)學(xué)的學(xué)習(xí)。他要青年破除“唯有升學(xué)才算求學(xué)”的觀念，并且列舉了許多名家自學(xué)成才的事例，以此向青年們指出，有了自學(xué)能力的青年，就易走上自學(xué)成材的道路。他還指出，不僅失學(xué)的青年要自學(xué)，在校的學(xué)生也要有自學(xué)能力，有了自學(xué)能力，才能成為學(xué)習(xí)的主人，而且會受益終生。

三 對我國當(dāng)代素質(zhì)教育發(fā)展的意義

通過上述比較，使我們對我國當(dāng)代素質(zhì)教育的發(fā)展前景有了更清晰的認識，對于推動素質(zhì)教育全面發(fā)展具有十分重要的意義：

1．支撐了素質(zhì)教育發(fā)展的理論基礎(chǔ)，為發(fā)展素質(zhì)教育指明了方向

小原國芳的“全人教育”理論是針對舊教育的弊病和缺陷而提出，并在同各國教育思想不斷交流的過程中，在自己的教育實驗基地經(jīng)過多年的實踐而不斷豐富、發(fā)展和完善起來的。而楊賢江的“全人生指導(dǎo)”思想更是在對民國的奴化教育批判中逐漸完善起來的。這對我國開展素質(zhì)教育提供了寶貴的經(jīng)驗，為素質(zhì)教育的發(fā)展指明了道路。目前，我國的素質(zhì)教育理論仍然很不成熟，存在著一系列重大的缺陷，但我們應(yīng)該認識到，素質(zhì)教育是一個逐步發(fā)展成熟的理念，對素質(zhì)教育的認識與完善，要經(jīng)歷一個實踐、認識，再實踐，再認識的過程。

2．概括了開展素質(zhì)教育的內(nèi)容，引導(dǎo)了素質(zhì)教育健康、快速地發(fā)展

當(dāng)今社會急劇發(fā)展、轉(zhuǎn)型，教育的這一性質(zhì)比任何時候都表現(xiàn)得更為明顯。“全人教育”理論在吸收人類文化精華的基礎(chǔ)上，為我們設(shè)計了“全人”的藍圖：一個“真、善、美、圣、健、富”和諧發(fā)展的人，一個“身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面都得到發(fā)展的完整的人”、“全人格的人”、“完美的人”、“真正的人”。這給我們開展素質(zhì)教育提供了參照的標(biāo)準。素質(zhì)教育是教育者基于個體發(fā)展和社會發(fā)展的需要，利用各種有利條件，通過多種有效途徑，以適當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)全體受教育者積極主動地、最大限度地開發(fā)自身的潛能，提高自身的整體素質(zhì)，并實現(xiàn)個性充分而自由發(fā)展的教育。

3．改變了傳統(tǒng)素質(zhì)教育的發(fā)展模式，有利于打開素質(zhì)教育收效甚微的僵局

在素質(zhì)教育實踐過程中，許多學(xué)校過分強調(diào)課外活動的開展，認為只要搞些課外活動，或把課外活動搞得豐富多彩，就是實施了素質(zhì)教育，學(xué)生就德智體全面發(fā)展了。通過對“全人教育思想”與“全人生指導(dǎo)論”的比較研究，尤其是楊賢江對“學(xué)生生活”的四種分類，讓我們清晰地看到了素質(zhì)教育的發(fā)展趨勢。而據(jù)此所形成的愉快教育、養(yǎng)成教育等多種實踐模式經(jīng)過教育工作者的實驗探索、理論總結(jié)，得到了社會的明確肯定，形成了較為完整的理論體系。

4．權(quán)衡教師在教學(xué)過程中的作用，保障素質(zhì)教育順利高效地進行

無論“全人教育思想”，還是“全人生指導(dǎo)論”，都十分注重教師在教學(xué)過程中所發(fā)揮的重要作用。而素質(zhì)教育強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，“第一是面向全體學(xué)生；第二是讓學(xué)生德、智、體、美全面發(fā)展；第三是讓學(xué)生主動發(fā)展。”過分強調(diào)學(xué)生的作用是導(dǎo)致素質(zhì)教育之所以難以推開、難以取得令人滿意效果的原因之一。因此，要想繼續(xù)推進素質(zhì)教育向前發(fā)展，就必須權(quán)衡教師在教學(xué)過程中的作用。素質(zhì)教育就其內(nèi)容來說，較之以往的應(yīng)試教育需要教師具備更廣闊的知識面，更精深、更專業(yè)的知識。

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〔責(zé)任編輯：王以富〕