小學語文“動態生成”的三偏離

【關鍵詞】 小學語文動態生成偏離

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2011.07.023

葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂教學。”新課程實施以來，小學語文教學特別強調課堂要“動態生成”。在動態生成的語文課堂中，學生的主體地位得到了體現，個性思維得到了張揚，生命活力得到了釋放。但是，一些教師由于對“動態生成”的概念及操作存在認識上的偏差，導致課堂教學走入了誤區。

一、 虛假生成，偏離學生主體

動態生成是課堂教學的產物，是一種寶貴的教學資源，教師只有充分加以利用，才能體現學生的主體地位。但是，一些教師為了證明自己的教學理念不落后，也在教案中設計了生成環節，可當學生在課堂上真正有了“生成”時卻視而不見或簡單帶過，這樣的生成是虛假的，沒有任何意義。

例如，有一位教師在教學《烏鴉喝水》這一課時，設計了這樣一個問題：“小朋友們，烏鴉為什么會喝不到水呢？”這個問題引發了學生的質疑，促進了有效生成。有學生說：“因為瓶子里的水太少了，所以烏鴉喝不到水。”有學生說：“因為瓶口太小了，所以烏鴉喝不到水。”還有學生說：“因為烏鴉的嘴巴太大了，伸不到瓶子里去，所以它喝不到水。” 接著，教師說：“小朋友們，你們剛才說這些問題，可以歸納為‘烏鴉喝水’的原因，接下來，我們就圍繞這個問題，學習課文的下一自然段。”

其實，學生所說的“因為瓶口太小了，所以烏鴉喝不到水”這個“原因”是一個很好的教學資源，教師卻置之不理，仍然按照自己的預設展開教學，致使該教學環節形同虛設，學生仍然被束縛在教師原先的預設中，未能體現學生的主體地位，“動態生成”只是走過場而已。

二、 負效生成，偏離文本真義

“文章不是無情物”，小學語文教材中的課文總是體現著作者的思想，弘揚著真、善、美，引領著學生形成正確的價值觀。但是，一些教師在強調學生個性化解讀時，對于學生對文本的感悟和理解卻只是一味肯定，使學生的思想進入了誤區，導致了課堂的負效生成，偏離了文本的真義。

例如，一位教師在教學《狐假虎威》一課時，課堂最后讓學生對狐貍進行評價。有一個學生說：“我覺得狐貍很聰明，它急中生智，用自己的聰明才智騙過了老虎，是我們學習的榜樣。”教師聽了以后，說：“你說的有一些道理，同學們，你們有誰同意他的觀點？”這時，有學生說：“狐貍在危急的時刻想出辦法，保住了自己的性命，是很聰明。”還有學生說：“在危急面前，狐貍不但不害怕，反而把老虎給戲弄了，可以說是智勇雙全，我很佩服。”學生說完以后，教師進行了總結：“你們的答案很有思考性，在危急面前，我們要不惜一切代價保護自己。我們要向狐貍學習。”隨后，他轉身在黑板上寫下大大的“聰明”兩個字，并宣布下課。

以上案例中，教師把這一課的解讀定義為狐貍的聰明，顯然與文本的真義相差萬里，與作者想體現的文本價值“不能憑借別人的威勢欺壓人”背道而馳。這是對文本的曲解，是一種不負責的行為。只有引導學生在思維中馳騁而不偏離主旨，才是理想的生成性課堂。

三、 無度生成，偏離現實性準則

課堂是開放的，但不是無度的。一些教師為了讓學生在課堂上能夠激活思維，在教學中進行了漫無邊際的拓展，卻忽略了學生“生成資源”的現實條件，使課堂生成偏離了現實性準則。

例如，一位教師在教學《司馬光》一課時，設計了這樣一個開放性的問題：“同學們，司馬光用砸缸的方法救出了小伙伴，確實聰明。如果你是司馬光，不用缸砸的方法，還有沒有別的方法救出小伙伴？”這個問題激發了學生的思維，有的學生說：“幾個小朋友可以用瓢很快地把缸里的水舀出來，然后把缸里的小伙伴救出來。”有的學生說：“可以給缸里的小伙伴一個救生圈，然后叫大人來把他救出來。”有的學生說：“可以拿抽水機來把缸里的水抽干，這樣小伙伴不會淹死，缸也不被打破，不是更好嗎？”教師對學生的方法進行了一一肯定。

上例中，學生想出的用“抽水機”的辦法有一定的創意，是學生創造性思維的體現，但卻不符合課文當時的時代背景，這個生成偏離了現實性準則，缺乏一定的“可行性”。而教師在教學中卻一味地進行肯定，不利于學生慎密思維的培養。

總之，動態生成是新課程倡導的基本理念，教師在教學過程中要對“動態生成”的本質內涵進行正確解讀。在教學中，不能為了追求課堂的“動態生成”而忽視語文教學的本體所在，甚至放棄了文本的正確思想價值取向。冷靜思考語文教學中“動態生成”的誤區，我們才能讓課堂生成更合理，更具有價值。

（責編藍能波）