小組合作流于形式的誤區及對策

【關鍵詞】 小組合作問題對策

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2011.07.024

實施新課程以來，小組合作成了小學數學課堂教學的主要學習方式。它在一定程度上發揮了學生的主體作用，調動了學生學習的積極性，張揚了學生的學習個性。但是，由于一些教師對合作學習存在認識上的偏差，導致小組合作流于形式。

一、 合作學習的誤區

（一） 頻繁的合作。一些教師把小組合作學習當成新課程理念的標簽，動不動就“貼”在教學中的某一個環節，一堂課開展四五次小組合作，但每一次都不深入。如一位教師在教學“三角形的面積”時，讓學生進行了四次小組合作。教師出示了一些三角形以后，組織學生在小組內討論“什么是三角形的面積”，接著討論“三角形的面積應該怎么求，用什么方法”， 然后讓學生在小組內用“剪拼的方法”合作探究出三角形的面積公式，最后組織學生討論“三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關系”。整個課堂成了合作學習的堆砌，表面上看似熱鬧，實則缺乏實效，失去了小組合作學習的意義。

（二） 閃電式合作。合作學習需要一定的時間，有時教師為了按時完成教學任務，不管學生合作學習進展的程度如何立刻叫停。如一位教師在教學“1 000以內數的認識”時，在練習環節設計了這樣一道題：“用3、5、8這三個數字能組成幾個不同的三位數？”然后讓學生進行小組合作，比一比哪一組學生寫出的三位數最多。但是，當學生剛開始合作還不到一分鐘時，教師便叫停了。所以學生在匯報時，只好邊想邊說，表達的也僅僅是自己的想法。這樣的做法使小組合作原本應有的互助互補、共同進步的“集體智慧”沒有得到體現，所以小組合作的作用并沒有得到發揮。

（三） 敷衍式合作。當課堂上出現了生成或者一時難以處理的問題時，教師便讓學生先在小組內合作，但這樣的合作學習是無效的。如一位教師在教學“100以內加減法復習和整理”時，給學生出示了這樣一幅情境圖：果園里有35棵蘋果樹，37棵橘子樹，62棵梨樹。然后問：“你從圖中知道了什么信息，能提出什么數學問題？”一名學生回答：“橘子樹和蘋果樹共有多少棵？”可是接下來一名學生卻說：“我發現果園里有很多的青草?！绷硪幻麑W生說：“我看到了果園里有好多的小鳥。”顯然，學生的發言偏離了學習的主題，但教師卻說：“接下來，請同學們在小組內討論一下，再說一說?！边@樣的合作學習對于學生來說是突如其來的，所以很多學生無所適從，也根本達不到合作學習的目的。

二、 有效合作學習的對策

（一） 操作式合作。動手操作是小學生學習數學的重要方式。在小學數學中，有的學習內容可以讓學生采取操作式合作的方式進行，這種方式既簡便靈活，又能突出教學重點。如在學習“圓的面積”時，為了讓學生掌握“把一個圓平均分成若干份，再拼起來就可以得到一個近似的長方形”的知識，我讓學生在小組內分工，把幾個圓形的紙片按8等份、16等份、32等份進行分割，然后拼起來。學生在操作中發現，把圓等分的份數越多拼成的圖形就越接近長方形，也在操作式合作中體驗了“化圓為方”的數學思想。

（二） 實驗式合作。有些數學知識點需要學生通過實驗的方式獲得，但僅憑學生個人的能力是難以完成的，此時采取實驗式合作的方式能夠較好地完成教學任務。如教學“圓錐的體積”時，我讓學生以四人小組為單位，利用等底等高的圓柱和圓錐以及沙子進行合作實驗。學生在實驗中發現，三杯裝滿圓錐的沙子剛好可以倒滿圓柱，由此得出結論：圓錐的體積是等底等高的圓柱體積的三分之一。這表明，實驗式合作能夠讓學生從觀察實驗現象入手抽象出數學本質。

（三） 探究式合作。當學習內容具有一定的深度和廣度時，學生是無法獨立完成學習任務的，這時候采取探究式合作的方式能夠充分發揮集體的智慧。如教學“圓的認識”時，為了解決“用任意工具畫一個比較大的圓”這一教學難點，我讓學生以四人小組為單位進行合作探究，有的小組選一個人定點站在操場上拿著繩子的一端，另一個人拿著繩子系著粉筆的那一端以那位同學為圓心轉動一圈畫出一個圓來；有的小組利用竹竿在操場上畫了一個圓；有的小組以一位同學為圓心，其他同學手拉手為半徑畫出了一個較大的圓。學生在小組合作中完成了具有挑戰性的問題，小組合作的優勢得到了彰顯。

以上是我對當前小組合作學習中存在的問題進行的剖析，并根據教學實踐提出了操作式合作、實驗式合作、探究式合作三種有效的合作方式。當然，有效的合作方式還有猜想式合作、驗證式合作、交流式合作等，教師可根據教學內容的需要合理選擇、靈活把握。

（責編郝勛）