閱讀教學之煉字\\悟詞\\品句

在實際教學中，一些看似熱鬧的閱讀課堂，卻時常讓人感到“飄忽”和“空洞”，因為這樣的教學缺乏咬文嚼字、字斟句酌，語文昧被沖淡，課堂顯得浮華和淺薄。那么，在閱讀教學中，教師應如何從語言文字人手，引領學生反復涵詠體味，嚼出語言的滋味，品出語文的味道呢?我認為應給予學生充分的閱讀時間，引導學生從一個個漢字、一個個詞語、一個個句子人手，在與文本的多層次對話中，對文本中的關鍵字、詞、句進行深入推敲、潛心感悟，從而在領會語言文字之美的同時，品出語言的真味，進而構建自己的世界言語。下面我以教學課文《黃河的主人》為例，談談具體的做法。

一、煉字：推敲涵泳

語言訓練中最重要的就是訓練語感，而教師應把表達語氣的關鍵字作為調動語感的抓手，對其進行反復推敲涵泳，讓學生不斷揣摩語言的內蘊。從而增強語感。

再定睛一瞧，啊，那上面還有人哩!不只一個，還有一個……

師：誰來讀一讀這段話?

生：再定睛一瞧，啊(讀成第四聲)，那上面還有人哩!

師：如果要讀出驚訝之情，你認為該把哪個字讀好?

生：要把“啊”字讀好。

師：他把“啊”字讀成第四聲，主要表達的是一種贊嘆之情。那么。要讀出驚訝之情，應該怎么讀?

生：再定睛一瞧，啊(讀成第二聲)。那上面還有人哩!

師：剛才第一位同學把“啊”字讀成第四聲，第二位同學則把“啊”字讀成第二聲，仔細體會這兩種讀法，你認為哪種讀法更貼切?(生自由練讀、品讀。)

生：我認為讀第二聲更貼切。因為在這萬馬奔騰、濁浪排空的黃河上有一個羊皮筏子已經很讓人驚訝了，沒想到上面還坐滿了人，因此作者感到更加驚訝，所以這兒的“啊”字讀第二聲更能表達作者的驚訝之情，也很符合當時的情境和作者的心理感受。

師：讀書要讀出自己的感受。但更要尊重文本所創設的特定意境。你理解得非常正確，在這兒“啊”字讀第二聲更符合當時的情境。讀書時要學會思考，這個“啊”字的讀法就是思考的結果。

課文中一個不起眼的“啊”字飽含了作者細致人微的情感。教學時，我緊緊抓住這個關鍵字，讓學生用不同的聲調反復地朗讀，并進行對比，在充分地比較中選擇適合文本特定情境的讀法，從中獲得真實的情感體驗。閱讀是學生的個性化行為，雖然在品讀關鍵字“啊”時，學生產生了兩種不同的讀法，但我并沒有鼓勵學生想怎么讀就怎么讀，而是引導他們再次走進文本，深入地領會作者當時的心情，領悟文本的內涵和精髓所在，讓他們自己發現更貼切的讀法。這樣的教學以尊重文本的基本要義為前提，讓學生品出了文本蘊涵的價值所在，品出了文章的主旨所在，品出了語言的真實滋味。

二、悟詞：三維立體

關鍵詞是作者情感集中的表現點。教學時，教師應以關鍵詞為抓手，帶領學生進入詞語的世界，通過理解字面義、落實語境義、再聯系拓展義的方式，讓學生三維立體式地領悟詞語的意思，把詞語的豐富內涵和蘊藏的情感像火種一樣投入學生的心中，這樣的教學才會更扎實、更有效。

師：同學們，“談笑風生”是什么意思?課前預習時誰查了詞典?

生：我查了詞典，風是風趣的意思。生是產生的意思?！罢勑︼L生”形容談話談得高興而有風趣。

師：你通過查詞典了解了詞語的字面意思，那么，從這句話的哪些地方。你還能夠體會到這個詞語的意思?

生1：我從“指指點點”體會到他們一點也不緊張，有說有笑。

生2：我從“從容”這個詞語體會到乘客很愉快，沒有一點害怕的感覺。

生3：我從“如同坐在公共汽車上瀏覽窗外的景色”看出，他們就像我們平時坐公共汽車一樣悠閑。

師：如果你們就是乘客，會在羊皮筏子上談些什么事情讓大家笑起來?

生1：我會講一些笑話給大家聽，讓大家哈哈大笑。

生2：我會講趙本山和小沈陽表演的小品給大家聽，讓大家開心高興!

理解品味詞語的方法既不能單一，也不能孤立。要想詞語理解得到位，既要通過查字典了解字面義，也要聯系上下文體會語境義，更要聯系生活實際落實拓展義。教學關鍵詞語“談笑風生”時，我并沒有滿足于學生從字典上得來的解釋，而是按照“字不離詞，詞不離句，句不離章”的原則，把關鍵詞放到特定的文本環境中讓學生品味咀嚼，引領他們再次走進文本，聯系語段中的前后內容進一步體會詞語所處的語言環境。當學生體會了詞語的語境義后，我又讓他們說一說在羊皮筏子上乘客會談些什么，拓寬詞語的內涵，把品析詞語和聯系生活實際結合起來，落實詞語的拓展義。我通過三個層面對關鍵詞“談笑風生”進行品味和推敲，使詞語內在的情味、意蘊、理趣等深人到學生的精神世界，并使他們的心靈豐富起來。

三、品句：一詠三嘆

文本中的重點語句是作者在特定情境中語用的結晶，凝聚著作者的文思和情感，貫串著作者的生活體驗和情感傾向，能夠傳遞出作者的情感信息，所以教師要善于在品讀重點句時設置引發學生思考的點，注重和文本的前后內容聯系起來進行一詠三嘆式地誦讀，從而使文本中的智慧元素得以顯現，使學生真正進人“文我交融”的境界，拉近他們與文本的情感距離，豐富文本的內涵。這就是黃河上的羊皮筏子!

師：讀書時。我們還要學會用一雙善于發現的眼睛去尋找其中每一個細微的地方。課文里有一句話最能夠表達作者的全部感受，你能找到它嗎?

生：這就是黃河上的羊皮筏子!

師：羊皮筏子那么小，那么輕，于是作者感嘆道——

生：這就是黃河上的羊皮筏子!

師：羊皮筏子貼著水面漂流是那么危險，于是作者感嘆道——

生：這就是黃河上的羊皮筏子!

師：羊皮筏子那么小，沒想到上面還有人，真讓人萬分驚訝，于是作者更加感嘆道——

生：這就是黃河上的羊皮筏子!

在引導學生品讀最能夠表達作者對羊皮筏子全部情感的句子——“這就是黃河上的羊皮筏子”時，我通過引讀的形式創設了三種情境讓學生三次朗讀這句話。這種層層遞進式的反復誦讀體現了教師對文本的準確把握和深層思考，使學生對這句話的情感認識在一次次朗讀中獲得了提升——由對羊皮筏子的感嘆進而升華到對黃河主人的敬佩?！叭治恼缕叻肿x”，要體會沉淀在文字背后的情感，就離不開反復誦讀，當重點句在學生口中反復吟誦時，語言文字所承載的思想感情便在他們心中悄悄地流淌。于是，在朗朗成韻的誦讀中，學生感受到了羊皮筏子的輕和小，也在一詠三嘆的誦讀中，品味出了作者的驚訝之情。

(責編郝勛)