影響高職院校教師繼續教育的因素之研究

【摘 要】通過問卷調查與深入訪談的方式，了解教師崗位培訓、業務進修、學歷進修等繼續教育的基本情況以及教師對繼續教育的需求、認識和評價，根據市場的需求探索適合高職院校教師繼續教育的內容、途徑，建立科學的質量評價機制。

【關鍵詞】高職院校 教師 繼續教育 因素

【文獻編碼】doi:10.3969/j.issn.0450-9889(C).2011.11.032

隨著我國高職教育改革的不斷深入和教育觀念的不斷更新，高職學院現行的教師繼續教育內容、方法和形式已不能適應高職教育的發展及教師專業化的基本要求，有的甚至影響到高職教師參加繼續教育的積極主動性。根據高職學院教育的培養特點和教師專業化發展的基本要求，本課題組從通過問卷調查與深入訪談的方式，了解柳州鐵道職業技術學院教師崗位培訓、業務進修、學歷進修等繼續教育的基本情況以及教師對繼續教育的需求、認識和評價，根據市場的需求探索適合高職院校教師繼續教育的內容、途徑，建立科學的質量評價機制。

一、調研對象與方法

本研究以教師崗位培訓、業務進修、學歷進修等繼續教育的基本情況以及教師對繼續教育的需求、認識和評價為切入點，調查問卷由選擇題和簡答題組成。選擇題包括44個項目，教師根據自己的實際情況，選擇其中的一項或者多項，也可以自行列出問卷中未包括的情況；簡答題反映了教師繼續教育的行為、遇到的困難，以及對學院開展繼續教育工作的建議。調查共發放220份問卷，回收220份，有效問卷203份，其中男教師占50.7％，女教師占49.3％，問卷有效率為92％。

二、調研結果與數據分析

（一）參與問卷調查的教師的基本情況

按年齡統計，各年齡段教師所占比例分別為：30歲以下占25.6％，31～40歲占29.6％，41～50歲占28.1％，51～60歲占16.7％。按學歷統計，各種學歷教師所占比例分別是：專科占2.5％，本科占66％，碩士研究生占31.5％。按教師系列技術職稱統計，各種職稱教師所占比例分別是：助教占22.25％，講師占42.9％，副教授占19.2％，教授占0.5％。按非教師系列技術職稱統計，各種職稱人員所占比例分別是：初級占13.8％，中級占18.2％，高級占7.4％。按教師所承擔的課程類別統計，各種課程教師所占比例分別是：公共基礎課占23.6％，專業基礎課占29.1％，專業課占45.3％，實驗實訓課占21.2％。按教師的教齡統計，各教齡段教師所占比例分別是：1～3年占25.6％，4～10年占18.7％，11～20年占23.7％，20年以上占32.0％。

（二）教師對提升專業業務素質的需求情況

高職教育的職業性決定了高職院校的教師既要有扎實的專業理論知識，又要有很強的實踐操作能力；既能講授專業理論課，又能在實訓教學中進行指導，授課時能結合本專業相應的職業崗位所需要的工作能力和素質，側重培養學生的實踐操作動手能力以適應就業的需要。

問卷調查顯示，62.6％的教師認為影響教學效果的最主要因素是自身專業業務素質，可見教師對提高自身的專業業務素質有迫切的要求。對于提升專業業務素質最有效的方法，68.2％的教師認為是校外掛職鍛煉，59.2％的教師選擇由學校請專家進行培訓。

（三）存在的主要問題

問卷調查表明，52.2％的教師提出進行繼續教育的機會少，37.9％的教師認為學院用于教師繼續教育的經費投入不足，26.3％的教師覺得繼續教育的時間安排不合理，11.8％的教師覺得領導不夠重視；對學校組織的培訓和講座的滿意程度，62.1％的教師感到一般，7.4％的教師不滿意；對培訓和講座的內容，38.4％的教師覺得培訓和講座的內容單一，33％的教師認為內容針對性不強，沒有特定目標；15.3％的教師認為培訓教師的水平不夠；11.3％的教師指出培訓模式單調。

（四）教師對于參加學院組織的講座的意愿

按年齡統計，各年齡段教師所占比例見表1。

按教師系列技術職稱（含無教師系列職稱）統計，各種職稱人員所占比例見表2。

三、調研結論與建議

調查發現，影響高職院校教師繼續教育的因素包括：其一，教師“以脫產的形式進行繼續教育的機會少”。高職院校教師脫產進修的途徑主要包括：一是進入高等院校進行專業文化知識的學習，二是深入企業提高實踐技能——前一種途徑由于一般要經過考試然后以脫產的形式學習，名額較少；后一種途徑則需要學校與企業有頗為緊密的聯系，企業愿意為學校教師提供實習實踐機會，這兩方面原因使大部分教師難以獲得機會。其二，學院組織的繼續教育的教學內容對教師的專業發展需要考慮較少，沒有特定目標，缺乏針對性和發展性。其三，培訓授課教師應該深刻領會高職教育改革的精神，透徹理解課程的重點和難點，這樣培訓才更具有時效性和指導性。其四，學院組織的崗位培訓和業務進修模式單一，難以激發參加培訓者的積極性和主動性。其五，多數教師參加學歷進修時間大都安排在寒暑假，占用了休息時間，影響身心的恢復。

要科學、有效地實施教師繼續教育，應做到以下幾點：

第一，加強制度建設，實行人性化管理。進一步建立和完善學院教師繼續教育工作的管理及評價制度。接受繼續教育是每個教師的權利和義務，教師作為教學專業人員要經歷從不成熟到相對成熟的發展歷程。教師的專業發展空間是無限的，成熟是相對的，而發展是絕對的。因此，任何教師始終都應該成為持續學習、終身教育的典范。教師參加各種形式的繼續教育學習所取得的成績應按照一定的辦法折算成學分在《繼續教育證書》上予以登記，將教師參加繼續教育的情況作為教師年度考核、專業技術職務評聘、骨干教師選拔、評優評模等的依據；對繼續教育工作中成績突出的個人要給予表彰或獎勵，對不參加繼續教育學習，或擅自中斷培訓，或考試考核不合格者，當年年度考核視為不合格，逐步形成促使教師終身學習和專業發展的長效機制和約束機制。另一方面，強調以人為本，尊重人、理解人，關心人，對待接受培訓的教師應寬容、寬厚和寬松，盡可能地滿足他們的合理需要，及時溝通情況，使制度更具有人性化，使教師從心底里自覺自愿地接受制度的約束和管理，由“被動性進修”向“主動性、參與性進修”轉變，變“要我培訓”為“我要培訓”；使教師繼續教育成為促進學校更快發展的內在激勵機制，最大限度地發揮繼續教育的功能，推動培訓管理水平更上一個臺階。

第二，培訓內容有針對性、實用性。按照國內有代表性的教育心理學研究者林崇德教授的觀點，教師合理的知識結構包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識——本體性知識是指可以直接傳授給學生的學科知識以及與學科知識有密切關系的其他文化知識，當本體性知識達到一定水平后，它就不再是影響教學效果的主要因素；條件性知識包括現代教育理論、國內外教育改革動態、學科教學理論等，條件性知識是教學效果的重要保障；實踐性知識是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累。從目前的教師培訓內容來看，絕大部分偏重于本體性知識的更新、條件性知識的補救，而對實踐性知識重視不夠，對教師行為的訓練還十分薄弱，新知識不能在教師那里轉換為實踐性知識，難以形成教學技能，在新的教學中難以運用培訓成果來改進教學，從而在一定程度上造成了培訓與教學實踐的脫節，也造成部分教師產生“進行繼續教育的機會少”的想法。因此，培訓內容必須重視和有效促進教師的實踐性知識，注重教師經驗的總結、個人興趣的發展和自我提高解決在實際教育教學中碰到的問題的能力。學校的教育教學實踐是教師專業發展的土壤，在特色背景、特定課堂、特定課程、特定學生、特定教育教學情景過程中實現“理論指導下的教育實踐”與“在教育實踐經驗中提升理論”。

第三，培訓形式多樣化。教育實踐證明，教師的成長主要是在教學實踐中通過自覺的教學反思、歸納概括、自我更新完成的，優秀教師是在教育實踐環境中不斷熏陶，通過自身的刻苦努力磨煉出來的，因此，對教師實施繼續教育，在“送出去，請進來”的同時，更多的還必須走校本培訓之路。目前，學院教師繼續教育的教學形式多采用專家講座、做報告兩種形式。從調查結果來看，這都是教師最不認可的教學模式。因為很多專家的講座理論性很強，如何把專家們提出的先進理念轉變為行動，學員們心中無底，做起來更是無所適從。通過深入訪談了解到最受教師歡迎的教學模式依次遞減為：實地考察、觀摩型，同行介紹經驗、教學展示、共同研討型，觀看、評析名師課堂實錄型，案例型、參與式培訓。究其原因，其一，教師希望通過繼續教育能夠迅速、高效的提高自己駕馭課堂靈活教學的能力；其二，由于教師平時工作任務繁重，較為勞累，渴望能在活潑的教學形式和輕松、愉悅的氛圍中學習；其三，繼續教育是成人教育，教師的知識、能力以及態度、情感、理念等各方面的發展較為充分，他們不太接受說教式的培訓方式。

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【基金項目】2009年廣西高等學校師資管理研究會立項項目（廣西高等學校師資管理研究會 師研［2010］1號）

【作者簡介】黃先敏（1964- ），女，湖南衡山人，柳州鐵道職業技術學院文化傳媒系副教授。

（責編 黎 原）