淺析教育情境中的學生自由

【摘 要】學生自由是指學生作為教育活動的主體參與者，擁有廣闊的學習空間和充分的教育權益，以一種獨立的生存姿態、睿智的理性思維和自覺的反思能力積極參與各種教育教學活動來促使自我成長、自我發展和自我實現。它融主體自由、學習自由、人格自由和生命自由為一體，通過以和諧制度的構建、教師自我的解放和學生個體的頓悟所共同建構的教育情境來實現其理想的價值追求。

【關鍵詞】教育情境 學生自由 建構

一、學生自由的概念厘定

教學改革的關鍵在于教師，而根基卻在于學生；教學變革的切入點是教師自身綜合素質的全面提升，而推動力卻是“學生自由”理念的貫徹落實和張揚普及。倡導學生自由既是教育理性回歸的內在訴求，也是新課程改革的迫切需要。

所謂教育層面上的學生自由就是指學生作為教育活動的主體參與者，擁有廣闊的學習空間和充分的教育權益，以一種獨立的生存姿態、睿智的理性思維和自覺的反思能力積極參與各種教育教學活動來激發能夠促使自我成長、自我發展和自我實現的意識內驅力。充分的教育權益是學生自由的政治保障，廣闊的學習空間是學生自由的施展條件，獨立的生存姿態是學生自由的主體建構，而睿智的理性思維和自覺的反思能力則是維護學生自由持續存在與發展的基本條件和動力源泉。

二、學生自由的內涵詮釋

學生自由不是一個空洞的教育概念，而是有著深層豐富的思想蘊涵和嚴密有序的邏輯機制。主體自由、學習自由、人格自由和生命自由是構成學生自由的四個最為重要的組成部分。

1．主體自由

主體自由是學生自由的基層機制。傳統教學視教師為唯一主體，把學生只是視為接受教育的客觀對象：重視教師的傳道、授業和解惑，忽視學生的認知、理解和創生；重視教師的教學權威，忽視學生的獨特認知；重視教師的嚴格管教，忽視學生的生存自由。如果教育只是強調發揮教師的教學主體性，而不引導學生去培養個體的自由意識，即使新課程改革輪番推進，也難以徹底摧毀傳統教學模式的堅固堡壘。學生主體性角色的真正確立和主體性影響力的有效發揮，是實施主體性教育的前提條件，也是保障學生在教育教學過程中主體自由的重要基礎。學生的主體自由具體體現在三個方面：其一，學生能夠積極參與教育教學活動并提出改善建議；其二，學生能夠主動學習文化知識并進行探索創新；其三，學生能夠質疑教師的權威并發表獨特見解。

2．學習自由

學習自由是學生自由的培養途徑。新課程改革的目的不僅僅是通過轉變教學觀念、改善教學設施、優化教學過程和豐富教學內容來更好地保存和傳遞文化知識，更重要的是通過讓學生以教材為學習案例從而激發學生對知識的學習興趣和探求欲望，能夠主動地去搜集和學習教材以外的知識并且展開吸收內化和開拓創新的學習旅程。學生主體自由的維護和學生自主思考的展開是學習自由的構建根基，學生學習習慣的形成和學生思維能力的培養是學習自由的基本目的，學生的自我實現和知識的生成創新則是學習自由的終極目標。學生學習自由的建構既需要教師提供一個民主平等的教學環境，也需要學生自己對學習自由權益的不懈追求和對健全人格的完整塑造。“學習自由的喪失，學習本身就不再是一種充滿理性愉悅的生活，而成為個體無盡的智力或心智的負擔。”[1] 學習自由既是學生“自然生活”的客觀表現，又是學生通往人格自由的必經渠道。

3．人格自由

人格自由是學生自由的典型特征。它的典型性突出表現在兩個方面：一方面是學生個體的個性無法復制，是獨一無二的；另一方面是學生個體的行為無法預成，是隨時變化的。塑造學生完整的人格是教育的永恒主旨，確立學生的人格尊嚴是教育的重要目標。維護學生的人格自由不僅是教育教學變革的質性要求，更是促進人與社會可持續發展的內驅力。學生人格自由的培養主要從三個方面入手：第一，全面落實因材施教的教育理念，采用揚長避短的教育方式來充分挖掘學生的發展潛力；第二，積極倡導學生個性的多樣化發展，“面向每一個學生，充分尊重和發展學生的多樣化個性，是課程改革的根本原則”[2]；第三，合理激發學生追求自我獨立的內部動機，使學生在理性意識的支配下自主地完善人格。

4．生命自由

生命自由是學生自由的終極追求。教育之所以極力構建學生積極樂觀的精神面貌和塑造學生完整和諧的人格結構，其最終目的就在于通過一種良好的生命教育使學生“關注生命，尊重生命，珍愛生命，欣賞生命，敬畏生命”。[3] 生命自由是一種理性的“自然存在”，追求的是人作為生物形態的本真面目，而不是人作為社會個體的掩飾面具。教育引領學生走向生命自由的理想世界，既是在維護生命的存在，又是在促進生命的成長；既是在捍衛生命的尊嚴，又是在經歷生命的體驗；既是在激發生命的潛力，又是在提升生命的質量；既是在享受生命的旅程，又是在實現生命的價值。學生不會永遠停留在“學生時代”，而是通過接受良好的教育來獲得自我發展和自我實現的能力，從而使自己成為一個人格獨立和靈魂高尚的生命自由體。

三、學生自由的情境建構

任何教育理念的實踐都需要營造一個良好和諧的內部環境和外部環境，學生自由理念的踐行也不例外。學生自由的情境建構，在外部環境上就是指教學變革所需要的和諧制度的規劃、制定和實施，以及教師的自我解放，而在內部環境上則主要指學生的個人頓悟。只有和諧制度的構建、教師自我的解放和學生個人的頓悟互相聯系、互相作用，才能完整地建構學生自由行為所需要的“真實”情境。

1．和諧制度的構建

和諧制度的構建是學生自由的政治保障，能夠充分維護學生自由學習、自由生活和自由發展，能夠為學生自由權利的行使和自由權益的獲得提供牢固的制度基石。“教育是維系社會權力和利益的基本機制”[4]，而自由權作為學生重要的社會權益卻長期被視而不見或者淺嘗輒止，這不僅是對教育宗旨的嚴重曲解與背離，更是對人性之善的錯誤引導與勾勒。

追求教育民主化的最終目的是為了在教育領域實現自由人權的保障和自由氛圍的營造。倡導自由不等于藐視紀律的約束，實現自由更不等于拋棄制度的規范。雖然現行的教育體制在不斷地完善，但是由于我國教育區域空間廣大和教育地域差異較大，學生的自由權益難以得到徹底實現和均衡發展。因此，新課程改革需要尋找微型的突破口：由教育高層全權決斷轉變成教育一線民主商討；由教育“網式包剿”的宏觀改革轉變成教育“結點推進”的微觀實踐；由國家區域的試點調研轉變成學校個體的校本研究；由學校教師的集體模擬轉變成教師個人的獨特探索。和諧制度的構建主體不是教育的高層決策者，而是奮斗在教育一線的教師；和諧制度的實現場所不是教育依存的國家區域，而是教育實踐的課堂空間；和諧制度的效果鑒定不是國法校紀的泛濫推行，而是教育理性的普遍洋溢。教育體制的改革和教育制度的制定除了描繪教育的未來藍圖，還必須將審視的目光緊緊地鎖在教育教學結構的細微之處，只有以小及大、以近及遠，才能真正實現課堂教學的積極互動和精彩紛呈，也才能使教育體制充滿改革的活力和發展的希望。

2．教師自我的解放

教師既是教育教學活動的基本要素和重要主體，也是新課程改革能否繼續順利深化推進和取得良好成效的關鍵因素。教師始終處于主導地位，是學生學習生活的引領者和調控者，只有實現教師自我的解放，才能更有效地實現學生的自由解放。教師自我的解放是學生獲取自由的直接導火線，是學生自由的重要維度和衡量標尺。

教師自我的解放是一個教育主體自我覺悟、自我轉型和自我完善的再教育過程：及時轉變傳統陳舊的教育觀念，正確領會先進有效的教學理念；拋棄知識“灌輸者”和“守財奴”的教育角色，擔負知識“詮釋者”和“開拓者”的嶄新使命；打破教育權威和知識主導的掩飾面具，營造教學合作和對話交流的良好氛圍。長期以來，我們把過多的目光聚焦在教師的知識結構、教學藝術和教學評價等方面的改善上，而忽視了教師的知識創新、角色意識和身心自由的構造；我們把太多的精力施加在教師的專業成長、職業發展和教育效果的研究上，而忽視了教師的多重教育、生命體驗和心靈敞開的構建。教師在教育教學活動中因各種教育因素和社會因素的影響而產生的靈魂束縛和心靈疲憊的壓迫感，既會對教師的工作生活產生巨大的破壞力，也會對學生的學習發展造成嚴重的不良影響。如果創造不出更多的優越條件率先使教師走出受壓迫的陰霾，那么，學生也難以實現個體的理性自由。

3．學生個體的頓悟

學生自由理念的最終實現者是學生自己，只有學生個體的覺悟才是通往自由世界的快捷通道。和諧制度的構建和教師自我的解放無非是外因的預設，而學生個體的頓悟才是內因的促成。新課程改革要把學生的需要作為基本的審視對象，新課堂教學要把學生的生成作為重要的教學主題，學生自由的實現更需要把喚醒學生的自由意識和培養學生的理性思維作為核心的準備條件。

學生個體的頓悟是學生知識學習、思維培養、價值引導和生命體驗的過程，是學生擺脫先天“物性”的束縛走向后天“人性”的秉持過程，是學生從作為被動的客觀事物轉變成主動的創世者的過程。學生個體的頓悟，離不開知識結構的構建，離不開思維能力的培養，離不開生存價值的引導，離不開珍貴生命的體驗。學生時代作為人之生命里程的重要階段，培養學生的自由意志其實就是為了實現學生的自我生成。“一個人如果只滿足于把事物當成對象，只滿足于在經驗中認識物和使用物，那么他就只能生活在過去，他的生活便是缺乏現在的現實內容的，也就是說是空虛的、無意義的。”[5] 學生個體的頓悟是學生實現自由的內在因素，學生自我的生成卻是學生獲得自由的突出表征，學生在感知“過去”的同時也是在豐富著“過去”的內涵和積累著“自由”的能量。

總之，新課程改革所倡導的教育教學的新理念只有融入到教育教學的深層結構之中，只有真正地被學生認知、理解和接受從而與學生的學習生活緊密地結合在一起，使學生從心靈上感悟到一種自由放飛的愉悅感和接受教育的幸福感，才能從根本上保證新課程改革的順利推行和教學行為的有效開展。

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院，廣西 桂林，541004）

參考文獻：

［1］石中英．教育哲學導論［M］．北京：北京師范大學出版社，2004.

［2］石鷗．教育困惑中的理性追求［M］．長沙：湖南師范大學出版社，2005.

［3］肖川．教育的理想與信念［M］．長沙：岳麓書社，2002.

［4］魏波，才立琴．作為教化與解放相統一的教育［J］．北京大學教育評論，2010（2）.

［5］張世英．哲學導論［M］．北京：北京大學出版社，2002.