現代漢語歧義句在留學生中的使用調查

摘 要：本文對現代漢語歧義句在留學生中的使用情況進行了調查，具體考察了歧義句在對外漢語教學中的設置情況和留學生利用歧義句進行漢語交際活動的策略，得出結論，應充分重視猜測在留學生學習歧義句中的作用，使留學生最大限度地獲取語境提示；最高效率地推斷目標字詞的意義和用法是利用語境學習歧義句的關鍵。

關鍵詞：歧義句 語境 教學方法

一、引言

對外漢語教學的目的涉及在漢語作為第二語言的教學中“教什么”的問題，是在訓練學生語言基本技能的基礎上培養其交際能力，正如呂必松（2003）所說：“對外漢語教學從根本上說是為了使學生學會聽、說、讀、寫和用語言進行交際，也就是說是為了培養學生的語言能力和語言交際能力。”

留學生語言交際能力的培養與留學生對漢語句式的熟練掌握程度呈現正相關，一般來說，留學生對于漢語中一些較復雜句式運用得越熟練，其漢語交際能力就越強。

歧義句是現代漢語中一種常見的特殊句式，其特殊之處在于：它是一種信息雙焦點句式，可以立體地傳達出一個行為過程的前因后果及說話者的心理感受，表達一種正常事件的超常結果；說話者借此希望引起交際對象對此的注意，引起對方的興趣或進一步的探究（于曉日，2010）。由此可見，如果留學生在交際過程中能夠熟練地運用此種句式進行交際，即可以達到事半功倍的效果。

本文詳盡考察了歧義句在對外漢語教材中的出現情況和留學生利用語境學習歧義句的策略，在此基礎上，對有關歧義句的教學方法做了一些探討，希望有助于留學生漢語交際能力的提升。

二、歧義句在教學中出現情況的考察

在特殊句式的教學中，歧義句是出現較晚的一種。在北京語言文化大學編寫的對外漢語本科系列教材·語言技能類的《漢語教程》中，第二冊（上）最早開始出現歧義句，但該教材并沒有明確指出這種特殊的句式叫歧義句，也沒有對其進行深入講解，它是作為“課后注釋”的語法內容之一出現的：“馬馬虎虎：①馬虎，隨便，不認真；②湊合，勉強，不好也不壞。”教材中的例子如：

麥克：你覺得我的漢語說得怎么樣？

田芳：馬馬虎虎。

麥克：“馬馬虎虎”是什么意思？

田芳：就是不好也不壞。中國人一聽就知道你是老外。

麥克：一看也知道我是老外呀，高鼻子，黃頭發，藍眼睛。我知道，我的發音和聲調都不太好。

田芳：我們互相幫助好不好？我幫你練漢語，你幫我練英語。

麥克：好啊。不過，我的英語也馬馬虎虎。

田芳：什么？你不是美國人嗎？

麥克：我爸爸是美國人，媽媽是德國人，我十歲才到的美國。可以當你的老師嗎？

田芳：馬馬虎虎吧。

麥克：不，不能馬馬虎虎，我們都要認真學習。

該書另有8處地方設有歧義句，或是由句法引起的，或是由語義的模糊引起的，這里不一一列舉。至于特殊句式“把”字句和“被”字句，該系列教材是設置在第二冊（下）的，要晚于歧義句的出現。

同系列的漢語教材《漢語語法教程》第四節“詞的組合歧義”中也涉及到了歧義句，該教材中的“把”字句和“被”字句的設置也要晚于歧義句。

與修辭歧義聯系最為密切的修辭格當為雙關。高級階段留學生所接觸到的語言材料中不可避免地會出現修辭現象，為此，三年級《現代漢語高級教程》（下）中的“修辭舉要”結合課文中的實例對十余種常見修辭方法做了講解。在第七課課后的修辭舉要中，對“雙關”的講解如下：

“在漢語中有這樣一些句子，表面上說的是一件事，實際上還指另外一件事，句子包含表面和內里兩種意思，這樣的句子所用的修辭方法就是雙關。”（例子略）

由歧義句在教材中的設置來看，遵循的是由淺入深的教學規律，意在幫助留學生逐步接近使用歧義句進行交際的自然狀態。

三、留學生利用語境學習歧義句策略的考察

據筆者在實踐教學中的觀察，初級班歧義句的自發運用情況是：留學生在初級階段的漢語學習過程中就已經有了主動使用歧義句表達思想的傾向或要求。一次，同留學生一起吃飯（該班的學生都是零起點的留學生，在中國只學了三四個月的漢語），一名學生突然喊肚子疼，眾人忙問原因，這名學生摸著肚子，說：“老師，我飽的死掉了。”說完還很得意地望著大家。我糾正他說：“不可以這樣說，你應該說‘我吃得飽死了’或‘飽死了’。”他的回答出乎我的意料：“我知道這樣說不對，但老師你不覺得這樣說很有意思嗎？我把大家都逗笑了。”有趣的是，以后每次和該班學生一起出去吃飯，都會聽到有人說“我吃得死掉了。”其它諸如此類的簡單歧義句也時常在初級班出現，如初級漢語班的一次課間，一名學生在解釋他為什么上課遲到時說：“老師，我睡覺睡得死了。”覺得別扭，馬上追問道：“老師，我這樣說對嗎？”老師回答：“不可以，但是可以說‘睡覺睡死了’‘睡覺睡過頭了’。”該班學生此后每次遲到都答以“睡覺睡得死掉了”，而不采用“睡覺睡死了”或“睡覺睡過頭了”這樣正確的句式。在詞匯教學中，指出詞語使用的語境是很重要的，如：有一個德國學生學“潑婦”這個詞時，老師告訴他“潑婦是指脾氣不太好的、厲害的女人”（并沒有指出這個詞的貶義色彩），于是這個學生一出教室門，就喊另外一位女老師：“潑婦，你好。”

還有一位新加坡同學，一次，他一走進教室，就大聲地嚷道：“不得了啦……”我們聽見他的喊聲，忙問：“發生了什么事？”他說：“沒什么，我口渴啦。”筆者奇異于為什么一件小事他也要用“不得了”呢？打探之后了解到，原來，他是對“不得了”使用的語域環境不了解，即：一種作補語，表示程度深；另一種是表示非常嚴重的情況。中國人一般會用它來形容車禍、殺人、搶劫、戰爭等大事情。又如：

甲：剛學漢語的時候，因為不會用輕聲，鬧了不少笑話。

乙：你鬧什么笑話了？

甲：有一次，我在街上問路，見到一位老人，我想向他問路，可又不知道怎么稱呼才好。

乙：你就叫他“同志”。

甲：那多不親熱呀！我想起我們的口語課本里有一課就是問路，課文里用的稱呼是“大爺”，“大小”的“大”，“爺爺奶奶”的“爺”，所以我就向老人打招呼說“大爺（dàyé）！”

乙：老人答應了？

甲：我也納悶兒哪！怎么回事？我挺有禮貌地和他打招呼，他怎么生氣了？回來我一問別人，原來這稱呼有兩種讀音：有禮貌地稱呼老人，應該叫大爺（dàye）；管那種光吃飯不干活兒的叫大爺（dàyé）。你想，我追著人家一個勁兒叫大爺（dàyé），人家能不生氣嗎？

概括起來，留學生不能有效利用語境學習歧義句有三方面的原因：

（一）學習習慣

西方語言學家（Achard M Niemeier S，2004）研究發現，在第二語言學習的最初階段，生詞與第一語言解釋之間存在極強的聯系，30個月之后，第二語言內部詞匯之間才逐漸建立聯系。孫燕青（2000）也指出，在初學階段，將目標詞與第一語言對該詞的翻譯、解釋成對出現的配對學習顯得更為容易。在了解了生詞的含義之后，留學生馬上將第一語言中對應的表達方式與之聯系起來，從而忽視第二語言的語境信息，久而久之，就養成了翻譯的習慣，對語境學習不感興趣，也沒有發展起相應的學習策略。

剛來中國不久的留學生這種情況表現得尤為明顯。一些留學生隨著學習的深入，逐漸認識到漢語構詞的特點，在閱讀中猜測詞義時能注意從其中的語素義來推知，但他們往往忽視再在上下文語境中加以檢索和確認與詞義相關的信息。

（二）認知因素

留學生理解目的語的過程不同于我們一般的理解過程，涉及的知識結構除了原有的知識結構外，還關系到目的語的語言知識。對于初中級水平的學習者來說，漢語的語言知識還沒有形成穩固的體系，因此語言形式不能很快通達語義。有些語境信息根據留學生的水平完全可以通過辨認、思考被理解，但由于對句法信息和詞匯意義的提取需要付出一定程度的努力，留學生往往傾向于還沒有付出相應努力來獲取所需的語義，就已根據部分解碼的語義信息來啟動知識結構中關于概念、事理的知識進行推理。

這可從語境的相關理論中找到依據。熊學亮（1999）指出，在交際中，人們傾向于用最相關的方法來處理信息，即以最小的代價去換取最大的效果。話語的語境效果大，受話者憑借認知語境進行推理的努力就小；話語的語境效果小，受話者就會更多地憑借認知語境。

留學生在使用歧義句時往往采用兩種較極端的方法：一種過于消極，擔心自己所尋求的認知推理不是原話語真正表達的意思，故而干脆放棄；另一種則是由于不愿在識別話語的語境信息上付出太多努力，而傾向于僅憑借部分已識別的話語信息，依賴自己的知識結構進行推理，因而片面，造成話語歧義的可能性也比較大。

（三）語境因素

留學生在語境條件下學習效果受到影響，還跟語境自身因素有關。一方面，一些語境信息過于龐雜，生詞密度過高，留學生對語境內容、體裁、主題、形式等不熟悉導致無法有效通過語境學習；另一方面，語境在發揮制約和解釋功能時并不是絕對的，語境不一定都能提供足夠的信息使學習者準確無誤地推理。很多情況下，多種解釋在語境中都可能是合情合理的，甚至在一些語境中，即使留學生使用了正確的策略，進行了合理的猜測，其猜測結果也可能不正確或不完全正確。在自然語境中，第一方面的問題表現得比較明顯，我們在教學中可對自然語境適當加以選擇和改編，現在主要看第二方面：

我到中國飯店去吃飯。坐下來后，看到臨桌的一位黑人小伙子在吃水餃，方式完全是“中餐西吃”。他按照西方人飯前喝湯的習慣，一下子就把一大碗青菜豆腐蛋花湯喝光了，接下來，他開始對付眼前的一大盤水餃了。他吃水餃不用筷子，而是用刀叉。……把肉餡和餃子皮分得一清二楚，一點都不粘連。他把餃子皮和肉餡分好以后，……開始吃了。他吃一口餃子皮，再吃一口餃子餡，然后再吃一口餃子皮……看到我目瞪口呆的樣子，他投來友好的微笑。我便問他：“好吃嗎？”……

加點詞語在平時課堂上已向學生作過講解，間隔一段時間之后，我們用上述語篇的形式再次加以呈現，看留學生能否在具體句子語境的觸發下說出意思。關于“對付”的50份答案中，8份空缺，6份可能受字面影響，解釋為“對面”，6份涉及到了該詞和餃子的關系但還不夠準確：“看”“觀察”“拿”等，8份解釋為“應付、將就”，剩下的22份可視為正確答案：13份經詞的字面意思過渡后得出：“對立，大約開始吃”，只有9份則直接解釋為“吃”。

一位澳大利亞留學生認為上文中的“對付”一詞有歧義，原因是“對付”一詞可以有上述幾種解釋。從中可以窺見：有的留學生不習慣用語境策略進行推測活動，他們往往局限于目標詞的本句語境或緊靠它的上下文句子語境，很少再擴大檢索的范圍作跨句、跨行的努力。

四、有關歧義句的教學方法探討

方法問題是學習最根本的問題，它制約著學習的實效。在漢語學習中，利用語境是促進理解、提高學習效果不可缺少的學習策略。上文我們已對留學生利用歧義句的實際偏誤情況及原因做出分析，發現對留學生的學習過程加以適當引導顯得非常必要，因此設計形式多樣的針對性練習可幫助他們反復印證在語境中學習的操作套路，真正做到舉一反三。

（一）加強有效利用語境學習策略的引導

1.關于完成句子練習類型的設計

這一類型的練習在教材處理中往往局限于句子范圍，給出前半句，按要求寫出后半句。然而一些結構的語義特點不是通過簡單的句子就能體現清楚的，學生還可根據自身經歷和背景知識對前半句進行任意推斷、聯想和釋義，極易造成歧義，我們很難實行有效的監控。如：

（A）耐心地勸了他半天，他從山上走下來。（下來）

（B）有錢，他還非常講究他買什么東西。（講究）

這兩例都出自《橋梁》（上）完成句子的練習。（A）是希望學生能運用“下來”這一復合趨向補語的引申用法，即表示某狀態由強到弱的趨勢，但學生還是用了本義。句中“山上”沒有上下文可參照，并不是有確定所指的信息，全句并不能算一個完整的意義整體。和該學生交流之后才知其中的“他”原本是想在山上出家當和尚，而構擬的這一語境是旁人很難想到的。（B）的邏輯關系似乎較含糊，了解之后才明白該學生的本義是講究買什么價格的東西，買的東西不能太貴。

我們舉這兩例并不是完全否認此類練習的合理性，某種程度上這也和學生的表達能力有關，但如果我們在設計時能適當增強控制性的語境信息，如提供具體情景、添加制約信息等，而不局限在簡單的句子語境上，就能避免這樣的情況。如果教材是出于篇幅考慮而不得不留下一些缺憾，教師在教學中就應多動腦筋，主動設計一些貼近學生生活的情景對話，將完成句子的練習很自然地嵌于其中，一方面可使學生有興趣從上下文中尋找相關的語境線索；另一方面可避免留學生隨意編造內容，而讓他們根據語篇的指向性在自己的記憶中搜索與之有關的知識和經驗，從而寫成一個完整的意義整體。這給教師的測評也提供了明確依據，無須過多顧慮學生未能表達清楚的心理語境。

2.關于閱讀理解練習類型的設計

在此類練習中，留學生依賴并受制于語篇中的上下文語境內容，不僅要從語境中理解文章的字面意義，還要善于根據語境中的信息進行分析、邏輯判斷，從字里行間推測出作者隱含的意義和觀點，包括從上下文推測詞義，事件發生的原因、順序和結果，人物性格和中心思想等。練習通常以提問的形式出現在文章后。如何有效促使留學生利用語境策略從表層理解達到深層理解，需要我們在設計上注意方法。

有時一些母語閱讀材料中也會有我們看不懂的地方，主要是我們的認知結構中缺乏與之相關的知識，如醫學、生化等各種專業性較強的領域，很難形成相關的認知語境。因此設計留學生的閱讀材料時，我們更要注意內容的適合性。內容差異性太大的材料，不宜在一開始出現。筆者在對外漢語教材中講過《花生》這篇課文，該文是作家許地山的名篇，語言淺顯、簡潔但含義雋永，是我國小學語文教材中的典范，然而留學生在理解時卻有很大差異。文中點睛之筆是以下內容：

父親說：“花生的好處很多，最可貴的是：花生不像那些掛在樹上的水果，漂亮的顏色讓人一看就喜歡；花生把果實埋在地里，有沒有果實，在外邊怎么也看不見。花生雖然不那么好看，但是卻很有用。

我說：“我明白了，人也要像花生一樣，做一個有用的人。”

父親說：“對了，這就是我對你們的希望。”

學生對“人也要像花生一樣”的說法覺得奇怪，雖然它是在講了關于花生的種種好處之后提出的，但由前者一下子聯系到后者，學生還是覺得很突兀：花生是有用，但人為什么要像花生一樣呢？這里的問題在于學生缺乏對中國文學作品中以物喻人、寓情于理手法的了解，此外，《花生》這篇課文還涉及到對中國民族特征的了解，即崇尚勤勞、樸實、謙遜的品質。比喻手法在文學作品中的運用，各族人多少都有了解，只是在具體運用時有差異，如選擇喻體等。文中提到花生和樹上的水果相比，沒有漂亮的顏色，果實也埋在地里，這可以激活學生關于花生的相關知識，容易理解。但由于缺乏關于中國民族特征的知識，就很難在花生的生長特征與“做人”之間建立內在關聯。理解這類文章應先讓學生了解相關的文化背景知識，否則就失去了應有的成效。

（二）結構形式和語義內容由難到易的分層講解

結構、語義、語用和語篇是互相聯系的，一個句法結構要以語義關系為基礎，以語用目的為動力。所以在句式教學中，要兼顧句式的結構、語義、語用和語篇教學，不同的教學階段應有各自的側重點：初級階段以形式結構為主，輔以語義解釋，語用參考；中級階段以語義為主，輔以形式證明，語用指導；高級階段以語用為主，輔以形式補充，語義說明。

歧義句的形式和語義都各有其小類，這些小類無論是在形式上還是在語義上都有明顯區別，這些區別在教學過程中應予以重視，但是對于留學生的學習來說，更重要的是要強調難易程度的區別。

根據歧義句的特點以及留學生的學習特點，筆者在教學中遵循如下圖式進行分層級、分階段教學，初級階段先教形式語義較為簡單的小類，中高級階段在已學知識的基礎上進行更多更復雜形式的教學。需要說明的是，由于中級水平的學生已經基本掌握漢語語法的基礎知識，高級階段只是對中級階段的強化和稍作補充，所以可以把中高級看作一個階段。

（三）歧義句與相關句式功能差異的適當講解

在句式教學中，相關句式的聯系和區別也是教學的難點，留學生的大部分偏誤是由對相關句式理解不清或使用不當造成的。先看下面留學生書面作業中出現的幾個句子。

與歧義句發生糾纏而出現偏誤的主要是下面的句式：

（1）A：這本書圖書館借得到借不到？

*B：要是別的人借的話，借不到。（要是別的人借走，借不到。）

（2）*我的房間不足。

（我的房間不夠）

（3）*我看這個小伙子很實在，我就喜歡他了。

（我看這個小伙子很實在，我就喜歡上他了。）

（4）*他是一個非常熱情的人，無論他的情況，他都會幫助你的。

（他是一個非常熱情的人，無論你有什么情況，他都會幫助你的。）

（5）*我把他送進車站，送上火車，直到不停地揮手。

（我把他送進車站，送上火車，直到他不停地揮手。）

（6）*她對我說，他今天一定來，可是我卻覺得不能來。

（她對我說，他今天一定來，可是我卻覺得他不能來。）

（7）*他的漢語很好，不僅說得很流利，甚至說的很快的話，也能聽懂。

（他的漢語很好，不僅說得很流利，即使別人說得很快，他也能聽懂。）

分析這些句子可以看出，留學生對“誰跟誰”關系中的主動施為的一方經常混淆，從而導致歧義。例（4）、（6）、（7）；例（2）中的“不足”應用于比較抽象的事物，如能源、資金、光線、信心等，該學生卻把它用于具體的事物了。有的句子句際之間并不構成因果關系，而是順承關系，留學生卻用了表示因果關系的關聯詞語“所以”，如例（1）。由此可見，說明相關句式的區別和用法也是至關重要的。

我們認為在中級班可以針對歧義句與相關句式的差異及功能進行淺顯明朗的講解，以利于更好地把握與運用；在高級班對這種簡單的功能進行對比和講解，學生在掌握其結構特點的基礎上還是可以接受的，事實也證明其學習效果要好于對某種句式單純形式或語義的學習。

五、結語

通過對留學生使用歧義句情況的調查，我們認為，在留學生學習課文、閱讀理解的過程中，應鼓勵他們利用語境來理解詞匯，在教學中不要一味強調精確而否決留學生猜測的合理性，也不夸大猜測的作用。因為即使是訓練有素的猜測，也不能代替精確的解碼。總之，我們應把應用該策略的過程作為留學生理解的手段而非最終目的。最大限度地獲取語境提示，最高效率地推斷目標字詞的意義和用法，才是留學生利用語境學習歧義句的關鍵。

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（于曉日 南京大學文學院 210093）