遠程教育下混合模式中的教師因素探究

摘要：混合模式是遠程教育的基本模式。通過問卷調查和訪談，探究了遠程教育下混合模式學習中教師這個內在因素。教師要轉換觀念，要兼具課堂教學和網絡教學的角色，成為學生學習的指導者，課程的開發者和群體的協作者。

關鍵詞：混合模式；遠程教育；教師

中圖分類號：G525文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）33-0217-03

一、混合模式學習背景研究

依據美國Sloan Consortium 和Babson 大學發布2003年對學術界所作的在線學習調查報告，目前美國有81%的高等教育學校提供一門以上的在線或混成(blending)課程，57%的學術界領導人士認為在線教育的成果優于或等于面對面教學。 混合模式學習可以追溯到20世紀20年代，當時叫做“指導性函授學習”（Bonk，Graham，2006）。早在2003年，美國培訓發展協會將混合模式學習歸為知識產業中十大學習模式趨勢之一。

“混合模式學習”在各種學術雜志和會議中使用，但在名稱和定義上仍有爭議。首先，一種叫做 “雜交”模式， 另一種叫“混合學習”。在名稱上，本文像國內的其他學者，借鑒兩種名稱，統一把這一模式稱為“混合模式學習”。一來是兩者之間沒有本質的區別；二來是為了使在資料搜集上更具廣泛性。在定義上， 有些人認為只要課堂使用計算機的都叫“混合模式學習”。而 Osguthorpe (2003) 認為，混合模式學習環境指的是將面授和網上手段的優勢最大化，使網絡運用的最好，面授也取得最好效果。混合學習基本形式是在線學習與面對面教學(課堂教學)的結合，是教師主導與學生主體的結合，（李克東，趙建華，2004）是遠程教育的基本組織形式。

關于混合模式取得良好效果，很多研究者對它表示了肯定。但是，具體地，根據學生和學習環境的具體情況如何才能給予學生最合適的輔導？Janet (2006)認為教師的支持輔導（teacher-mediated support）是混合模式學習的中心內容。混合模式學習意味著教師對學生的需要作出更快更及時的反應，無論是網上還是面授，教師通過知情選擇（informed choice）或干預策略進行支持輔助。總體來說，關于教師的因素探究，目前已有的研究主要有以下這些。

（一）從課程設計上的研究

《遠程教育評論季刊》(Quarterly Review of Distance Education) 2003年登載了一系列文章，對各個課程進行了實驗研究，比如，會計課，英語寫作課，等等。總體的情況是混合課程服務的學生需求呈現多樣化，因此，所設計的課程必須是為學生量體裁衣。(Christensen，2003) 從國內研究來看，自從何克抗于2004年發表《從Blending Learning 看教育技術理論的新發展》以來，各個研究也是如同雨后春筍般汛涌發展。易維的《混合式學習 系統的設計 、開發和應用》綜述了混合式學習模式的特征、混合式學習設計的架構和特征，最后結合上海電大遠程學生的網絡平臺學習數據進行了分析，但沒能涉及學生點擊率背后的內在原因。婁俊玲的“網絡環境下英語教學的有效模式 ——‘混合式 ’ 教學模式”探討了英語教學使用混合模式教學的有利性，但缺乏有力的實證分析來佐證。賴曉云和 焦中明在“網絡環境下混合式教學的探索與實施 ——高校“現代教育技術”公共課教學改革案例”一文中指出了這個教學模式要圍繞教學目標， 在適當的時間， 為適當的人， 以適當的學習方式， 組織適當的學習活動，達成最佳教學效果。

（二）混合模式學習教學交往環境的研究

對于混合模式學習教學交往環境，目前有以下幾種歸類。David B. Zandvliet 和 Leon M. Straker (2001) 描述了學校混合式學習情境下的教學交往模式。（張紅艷，胡凡剛，2008）。

物理教學環境是指學習者生活的真實場景，包括學校環境，教室和宿舍等。

IT 教學環境指的是網絡環境下利用論壇、電大在線、聊天室等交流手段，教師和學習者以及學習者之間進行的交流互動活動。

而社會心理教學環境是指，教師和學習者在教與學的活動中相互影響而形成的心理氛圍，教學環境中是否有一種能使學習者感到心理放松、舒適的氛圍對教學交往有著直接的影響。

在混合式學習模式中，張紅艷和胡凡剛（2008）認為，當各種教育社區提供的服務從內容、形式和質量上差別不大時，社會心理就成為學習者選擇和參與的決定性因素。在這個概念模型圖中，學習者被擺在了最中心和最需要服務的位置。

在這樣一個交往環境中，陳聲健（2006）分析了混合式學習教學模式的構成要素，即教師、 學生、 教材和媒體的新內涵。混合模式學習中的教師兼具課堂教學和網絡教學的角色，因此，從純粹的知識灌輸者轉變為學生學習的指導者、課程的開發者、群體的協作者、 信息資源的設計者和查詢者、 學生的學術顧問等。信息資源均等獲取的機會使教師不再成為知識的“擁有者”和“霸權者”，使傳統教學中的師生關系轉變成“伙伴”關系，而且，師生角色關系的轉換頻繁而自然。從學生的角度來說，混合模式學習的學生的學習活動不受時間和空間的限制，網上的學習活動不僅可以是個別化的，也可以是協作式學習。再加上教材媒體的充分使用，學生渴望得到全方位的學習支持。

二、探究混合模式中教師因素之目的

Osguthorpe Graham認為，混合模式學習的目的是要在面授和網絡獲取知識之間獲取一個和諧的平衡。根據教學目標，學生特點，教師背景和課程網上資源等特點，各個課程混合模式的程度可以各自不同， 有些可更加注重面對面交流，而有些則以網上為主，而有些則可以將面授和網上學習平分秋色。兩門課程不可能一模一樣，同是以網上學習為主的課程，有的注重生生間非實時交流，有的注重實時交流。總的來說，要各取兩種模式所長。最不可取的所謂混合模式是，面授課質量很差，學生到課率低，網上學習單調無比。

世界是主觀和客觀的統一體。從學習理論和認識論來看，人們的認識不單純是外部刺激的產物，而是外部刺激與內部心理過程相互作用的結果。所有的知識獲取都是學生自己內化的結果。在混合模式教學研究中，過多地強調課程設計等“外部刺激”， 卻較少地關注到教師和學生這兩個最關鍵的“執行者”和“內化者”兩個因素。在研究中，我們覺得片面地強調“教師中心論”和“學生中心論”都是不夠的，在具備現代化設施的教學中，針對多樣化的學生，我們還是需要因材施教，因人而教。

每個學校的技術配備不同，提倡混合模式學習要講究成本的節約。在同樣的技術配備下，合理地配備知識資源，是混合學習的理想目標。與傳統的課程相比， 混合式課程的教師在資源組織上擁有了更多的主動權。

如何取得和諧的平衡是問題的關鍵所在，也就是說，如何使混合模式學習行之有效地運用在遠程教育中呢？我們認為，教師的觀念轉變是關鍵。Trigwell (1999)的研究表明教師的教學方法對學生的學習方法有影響。Ramsden (1992) 則論述了學生對學習環境的認識會直接影響他所采取的學習方法。

三、研究目的和問題

先前有對電腦會議(computer conference)的文字記錄進行分析研究。(De Laat，2003) 目前網絡學習研究從數量的投入轉向質量的研究。 一些學者采用人種志研究方法，通過觀察和深入采訪，試圖確切地了解學生自己對網絡學習的理解和看法。（Jones，2000; Light and Light，2000)

基于前人研究成果，我們進行了一次問卷調查。由于關于學生和教師對混合模式學習的看法還未成體系（Goodyear，2005）調查主要采取探究的方式，想達到的研究目標主要有：

（一）教師對混合模式教學是否有充分的認識， 對如何充分利用傳統教學和網上教學是否有足夠的把握

（二）學生對教師提供的資源如何進行了充分有效的利用

四、研究方法

（一）研究對象

在對教師的調查中，一共有12位教師參加了我們的問卷調查。其中會計專業教師三位，企業管理專業兩位，金融學一位，計算機一位，建筑施工一位，英語專業四位。在作答中，我們允許多選。但大部分教師還是進行了單選，只是在第3題和第10題中，有個別教師多選。全部答卷有效。在對問卷答案進行分析并同學生問卷進行對比后，我們發現了以下幾種現象。

（一）幾乎所有教師認為面授比網上教學更為重要

問題1：在面授和網上教育兩個環節之間，您更注重的是哪個環節？

a. 面授 b. 網上教學

對于這個問題，12位教師中，只有一位英語教師選擇了b.“網上教學”，其他11位全部選擇了a. 面授。這在問題3中也有同樣的反應。同時我們跟這位英語教師進行了訪談。兩者之間，他更注重網上教學是因為他所教授的一門課已經基本上屬于網上教學。

問題2：在面授環節上，您一般的授課方式是：

a.教師主講，學生聆聽； b. 啟發學生，讓學生討論；c.支架式（架構概念框架，促

進學習者對概念的進一步理解）；d. 合作性（鼓勵分組討論）

這個環節的作答情況如下表所示：

這個題目顯示了教師在上課中的主體地位。

（二）教師對網上一塊利用不足

盡管多數教師認為混合模式學習方式是遠程教育最好的模式，在第5題中，67%的人選擇了a， 認為混合學習是遠程教育最好的模式。但從實際運用來看，混合模式中的網絡一塊運用不足。比如，在下題中，

您是用什么方式或途徑讓他們互相學習的？

a. 課堂小組討論 b. 安排課后討論 c. 網上合作作業或項目 d.其他方式（請具體說明），42%選擇了a， 25%位選擇了b， 25%選擇了c， 8%選擇了d。 選擇網上合作作業只占25%，他們分別是其中建筑專業，計算機專業和英語專業一位教師選擇了網上合作作業或項目。同樣在第9題中，問及“您認為網上學習是否適合所有的學生”時，83%的教師選擇了b.“不是適合所有的學生”。

（三）教師對學生學習效果有待進一步的思考

首先從第4題來看，您對遠程學生學習態度的看法是：a. 他們是來混文憑的； b. 總體還是認真的； c. 求知欲挺強的；d. 為了應付考試，有42%的教師認為學生是來混文憑的。25%認為總體還認真的。8%認為求知欲還挺強的。還有一些認為是“為了應付考試的”。教師如果普遍認為學生純粹是來混文憑的，那么在對待學生態度上會是有所不同。

問題6：您有考慮過為自己的學生量身定做，設計自己的課程嗎？

a.沒有時間，不切實際；b. 學生太多，談何容易；c. 每屆學生都差不多，設計一次就夠了；d.沒考慮過，此題中，50%的教師選擇了b， 25%選擇了c， 8.3% 選擇了d. 多數教師不愿意反復設計課程，也存在著一定的客觀原因。但是作為混合模式學習的教師，角色要進行適當變換，如同上文所言，混合模式學習中的教師要兼具課堂教學和網絡教學的角色，要從純粹的知識灌輸者轉變為學生學習的指導者，課程的開發者、群體的協作者、 信息資源的設計者和查詢者、 學生的學術顧問等。

結論

我們對本校的遠程教育教師進行調查分析和研究， 也許具有一定的局限性。但因此也發現了一些值得思考的現象。在信息交流技術的開發中， 對虛擬世界等的研究能否合理地運用到遠程教育模式中，是從事遠程教育的工作者值得思考和研究的。賴曉云等（2007）曾說過在網絡學習盛行的時代，完全依賴于人機交流和互動是遠遠不夠的。實施 Blended Learning的關鍵是如何有效結合技術環境下的學習與傳統教室環境下的學習，即，如何圍繞教學目標， 在適當的時間， 為適當的人， 以適當的學習方式， 組織適當的學習活動， 達成最佳教學效果。

混合模式學習因素探究中，教師和學生都是重要的因素。其中教師起重要的引導作用。從本次調查中，我們發現在混合模式學習中，盡管大部分教師對這一學習模式持有非常認可的態度，但在實際教學中，對網上課程的設計還是重視程度不夠。學生是學習活動的參與者，混合模式學習的成效在于教師的有力引導，使學生最大程度的發現網上學習的優勢，這樣才能彌補學生因工作忙，“沒有時間來學校”的弊端，使這一模式成為成人學習的真正行之有效的模式。也就是說，網上資源開發得未盡人意。

的確，混合模式學習中，學生更為看重和依賴教師和學生之間的互動。無論是傳統的面授課堂還是網絡上的資源利用，如果學生時時刻刻感覺到教師所做的都以人為本，以學生為中心，我們相信遠程教育會取得更好的效果。

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（下轉243頁）

（上接219頁）

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