TPACK視野下教師信息技術與課程整合的能力:問題與對策

摘要：教師是信息技術與課程整合的關鍵因素，在分析教師缺乏成功運用技術進行教學的知識原因的基礎上，以TPACK為視角，通過對信陽市某小學數學教師的訪談和課堂觀察，對教師信息技術與學科課程整合知識的特點及問題進行了分析，提出了發展對策。

關鍵詞：TPACK；信息技術與課程整合；教師；小學數學

中圖分類號：G622文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）

引言

技術用于教學，是個古老而時興的話題。隨著新興技術不斷深入人們生活的方方面面，教育領域也不斷對其做出迅速的反應。轟轟烈烈的新課程改革浪潮中，教育技術成為改革的突破口和制高點，而唯有促成信息技術與課程的整合才是運用技術變革教育教學的核心，也是利用技術變革教育的最有效途徑。其中，教師是教育信息化乃至技術整合的關鍵因素。人們普遍認為，隨著現代教育環境技術化程度的不斷提高，教師必須將技術納入自身的專業知識結構之中。然而，大多數教師都缺乏成功運用技術進行教學的知識。

本文對教師缺乏成功運用技術進行教學的知識的原因進行了分析，并以小學數學課程為例，立足教師專業發展這一研究領域，以教師整合技術的學科教學知識（TPACK）為視角，通過對信陽市某小學數學教師的訪談和課堂觀察，深入考察了教師信息技術與學科課程整合知識的特點和問題，并在深入分析原因的基礎上提出了對策。

一、教師缺乏成功運用技術進行教學的知識

大多數教師都缺乏成功運用技術進行教學的知識，這一方面是由整合技術的教學這一問題的劣構性決定的，另一方面也因為技術整合課程中存在著重技術、輕整合的誤區。

1.整合技術的教學是一個劣構的問題（wicked problem）

首先，教學本身是一個劣構的領域。課堂境脈是不同的也是多變的，教師的教學依賴于對高度組織的知識系統的靈活提取和運用。教學的過程就是一種問題搜尋和解決的復雜形式。因此，教學本身是一個劣構的、復雜的知識領域。其次，技術知識加入到教學這一劣構的復雜知識領域，使得教學變得更加復雜，這是由人們對技術的認識和新興技術的特點決定的。教師如何在教學中使用某一技術時，需要思考該技術在教授特定內容方面能夠提供哪些支持以及有何局限。數字技術的功能不確定性、快速發展和不透明性等特點增加了技術整合的復雜性。再次，課堂中技術整合是一種問題解決，很少有適用于各種情境和案例的固定規則。技術整合過程中，不同的主體將他們不同的目標、目的和信念賦予其中，必然造成技術整合這個問題的劣構性。實際上這些問題的社會和心理復雜性而非技術復雜性促成了多樣化的問題解決方案。

2.技術整合課程中存在著重技術、輕整合的誤區

首先，技術整合課程僅強調技術。人們普遍認為教師學會了技術，就會自然而然地將技術整合到自己的教學中，而實際上，學習技術與學習利用技術做什么是不同的。人們對教師應該如何學習技術并最終將其與教學整合這一核心問題，沒有形成清晰的認識。其次，技術整合的相關課程對具體學科的關注不夠。許多教師專業發展項目未能針對教師的具體學科和教學環境進行培訓。因此，在運用教學法將技術與特定的教學內容建立聯系方面，這些教師都失敗了。

二、小學數學教師信息技術與課程整合知識的特點及問題分析

Mishra 和 Koehler（2005）認為，技術整合的劣構問題要求我們開發新的途徑來面對這種復雜性，他們基于舒爾曼提出的學科教學知識（PCK），于2005年首次提出了整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPCK，后改為TPACK）這一教師知識框架（如圖1），認為整合技術教學的核心是：學科內容、教學法和技術及其三者之間的互聯互動關系，該框架包括七個成分。Niess則注重作為核心成分的TPACK，認為TPACK有四個核心要素，如圖2所示。

本研究關注作為核心成分的TPACK，認為TPACK是教師使用技術進行優質教學的基礎，需要教師個體從技術、一般教學法和學科內容三種關鍵知識中建構而成的超越三者的新興知識形態。其核心是教師在實踐中根據具體的教學情境，綜合考慮學科知識、教學法知識和技術知識并創造性地將其轉化為解決教學問題的方案的知識。本研究以Niess的TPACK結構為構成維度，并對術語做了調整，對小學數學教師進行了案例研究，發現其信息技術與課程整合的知識具有如下特點：

1.整合技術教授數學的統領性觀念

教師在課堂教學中傾向于使用小棒、掛圖等傳統技術，而很少使用數字技術，僅將其作為課前輔助備課和課后輔助工作時的工具。教師常使用技術來豐富教學內容的表現形式，輔助教師的教學，幫助學生理解數學知識，很少教授學生使用技術以及使用技術進行學習。

2.整合技術的課程知識

教師擁有借助網絡獲取課程信息和資源，以及就課程目標、內容與活動進行交流的知識，但未能借助技術將課程與學生生活經驗聯系起來，也不會將技術作為課程內容，除非教材編排了此類內容。

3.整合技術的學生理解的知識

教師對學生在學習新知前的內容準備狀態了如指掌，但對學生使用技術時可能出現的問題或困難不甚了解，這一點取決于教師整合技術教授數學的統領性觀念。

4.整合技術的教學策略和教學表征的知識

教師對于使用小棒、掛圖等傳統技術具有較為豐富的策略知識，而對數字技術非常陌生，更談不上將其用于教學。另外，教師更能夠選擇合適的技術來支持自己的教學，而在如何支持學生的學習方面關注較少，說明在技術用于教學的策略中體現了教師以教為主的教學理念。

通過案例研究，了解到教師在教學中傾向于使用傳統技術，而缺乏使用數字技術的知識。數字技術在教學中使用較少的原因，主要有四個方面：第一，教師對數字技術了解太少，缺乏使用數字技術的能力，這與教師教育技術培訓計劃的設置和實施息息相關。現有的教育技術培訓要么只重理論，不重視與學科實踐教學的結合，教師對此不敢興趣；要么只重技術培訓，而且技術難度較大。教師基礎薄弱，培訓時間短，因此教師技術收獲甚小。第二，教師缺乏使用技術進行教學的條件，由于技術的使用需要技術環境的支撐，因此需要加強技術投入；第三，對于數字技術對教育教學所產生的深刻影響，教師還沒有足夠的認識。第四，學校沒有制定相關的政策來保證使用技術變革教學。

三、對策

針對小學數學教師信息技術與課程整合的知識特征及存在的問題，提出以下發展對策：

第一，成功的教育技術培訓需要一線教師參與培訓計劃的制定和實施，使自上而下的培訓在計劃制定階段轉變為自下而上的形式，只有這樣的培訓才是教師真正需要的。

第二，教育技術培訓的重點應該是技術與教學的整合，因此技術本身的學習不應成為培訓的重點和難點。培訓技術內容的選取應該遵循焦建利教授所提倡的原則：學得會、用得上、能減輕負擔、能提升教師勞動創造性、促進教師專業發展。

第三，加大技術投資，將技術的升級作為考慮因素，豐富教師最需要的技術環境，并積極營造使用技術促進教學和學習的氛圍。同時，建立優質教育資源庫，加大積件庫的建設，允許教師上傳和下載，并將劣質資源及時刪除，使教師能夠便捷地找到優質資源。

第四，加強高校教育技術工作者與中小學教師之間的聯系，通過二者的溝通，使小學教師及時了解技術發展最新進展，以及使用技術變革教學的案例，樹立典型，鼓勵他們創造性地嘗試使用。高校教師通過了解基礎教育，研究針對特定問題使用技術用于教學的策略。

第五，構建地區教師網絡教研平臺，鼓勵教師積極參與。通過平臺，加強教師間的交流，在技術環境中一方面學習技術，更重要的是交流使用技術支持教學和學習的經驗。新手教師可以得到更多幫助，而經驗教師也能看到山外有山，人外有人，從而幫助他人，提升自我。

第六，依據教育技術研究五大范疇中利用范疇的內容，即革新推廣、實施、制度化以及政策和規定。學校應該鼓勵教師使用，同時也要使用制度化的手段促進使用，使整合技術教學的行為從制度性逐漸轉向習慣化。

參考文獻：

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