關鍵一躍:走向雙贏

年齡特征和生活環境的特殊性，決定了“80后”與“90后”是當代社會倍受關注的兩個群體。當兩個群體被賦予了社會角色后，以自我為中心的“80后”教師與更加自我的“90后”學生的師生關系更成為了社會普遍關注的問題：“80后”教師與“90后”學生能否建立起和諧的師生關系，不僅影響“80后”教師的專業成長質量，更會影響“90后”學生的在校生活質量。

那么，應如何科學地觀照“80后”教師與“90后”學生的交往呢?

矛盾：源于必然

從現代信息論與發生學的視野分析，只要教師和學生來到學校，師生之間就一定會有多種形式的交往活動發生。師生雙方在特定的情境下一旦開始接觸，就會傳遞、交流一些信息，影響師生的心理和行為，使師生雙方的思想、情感、態度、行為、相互關系發生改變(學生的改變明顯一些)。不管是誰發生了改變，也不管是誰改變了誰?對于師生而言，任何一方的改變都不一定是溫和的、順暢的、自覺自愿的。這種前提預設決定了師生在交往中“矛盾無時不有”“矛盾無處不在”。因此，任何一個年代的教師遭遇另一個年代的學生后，都會產生矛盾、沖突：“70后”教師遭遇“80后”學生是這樣，“90后”教師遭遇“00后”學生是這樣，“70后”教師遭遇“90后”學生也是這樣，“80后”教師遭遇“00后”學生也是這樣。有所不同的是，每個年齡段的教師遭遇了學生后，在交往中產生的矛盾、沖突的表現形式、原因都有其獨特性。

因此，“80后”教師遭遇“90后”學生后產生的矛盾、沖突是一種教育哲學存在，不以人的意志為轉移。基于此，外界不應放大這一矛盾、沖突，而要從教育常態的視野來打量、解讀、應對。

關注：追根溯源

既然“80后”教師遭遇“90后”學生產生的矛盾、沖突是必然的、正常的，為什么會引起社會各界的廣泛關注呢?

關注源于代際沖突。獨生子女是“80后”教師與“90后”學生的共有標志，他們具有接受新事物的速度快、獨立自主意識強、敢想敢做、發散思維強、不想花太多的時間工于心計等相同的優點。“80后”教師與“90后”學生又有不同的群體缺點，比如“80后”教師具有任性、逆反、獨尊、自私、依賴性強等特點，而“90后”學生與生俱來的孤獨感、爸爸媽媽雙方長輩的過分關注、學習壓力過大、要求平等的意識強烈、熱衷于網絡生活等特點更突出。兩代人身上的時代特征、個性因素非常特殊，尤其是有些代際特征甚至是針鋒相對的，師生在交往中形成的矛盾、沖突很尖銳、激烈，影響了教育效益的快速顯現，從而引起了家庭、學校、社會的廣泛關注。

關注源于“供求”矛盾。“80后”教師的教育履歷單薄，任職初期教育經驗不足，無法及時、藝術性地滿足正處于自我形成關鍵時期的“90后”學生的成長需求，降低了教育效益顯現的速度，也會引起家庭、學校、社會的廣泛關注。

關注源于自利歸因。因為年輕，出于維護自尊的需要，部分“80后”教師在師生交往中，往往傾向于使用自利歸因策略。“80后”教師多把成功的、良好的行為的出現歸因為自己的能力高、人格水平高、勤奮努力等自身因素；當出現師生矛盾激化、教育教學效果差強人意等現象時，他們則往往歸咎于“90后”學生毛病太多、本校生源質量不高等外在因素。換言之，這部分“80后”教師在與學生交往時，習慣于把自己放在有利的地位，這是他們維護自尊的“理想選擇”。這種自利偏差容易降低教師的威信，激化師生間的矛盾、沖突，影響教育效果的顯現，也會引起家庭、學校、社會的廣泛關注。

應對：始于溝通交往

找到了問題的根源后，“80后”教師該如何實現與“90后”學生的和諧與健康交往呢?

首先，“80后”教師必須提高溝通藝術。

師生對溝通信息的理解越一致越好，這要求“80后”教師在與“90后”學生溝通時，要讓自己的社會文化背景、知識經驗、立場觀點、使用的語言和非語言符號等盡量與“90后”學生趨于一致。“80后”教師要努力調動“90后”學生的交往愿望、興趣。否則，“80后”教師與“90后”學生的交往就會變成一廂情愿的“剃頭挑子一頭熱”，甚至是“一個巴掌拍不響”。

“80后”教師在與“90后”學生溝通時，要思考選取的時機、地點、語句邏輯、表達的觀點、話語內容、語言感染力、對學生話語的反應等諸多因素。例如，師生溝通時坐或站的最佳距離可以選擇霍爾提出的“個人距離”，即師生雙方相距44厘米到122厘米。這種距離下，師生的身體接觸很有限，主要是用視覺、聽覺進行溝通。教師完全可以全面地觀察學生的反應，學生也沒有入侵感、壓迫感，在舒服、愜意的氛圍中展開師生間的溝通。

其次，建立穩定的師生交往關系。

師生的交往一般從定向交往開始，經過情感探索與交流后，最終建立起穩定的師生交往關系。“80后”教師與“90后”學生“遭遇”后出現的矛盾和沖突，源于師生交往停留在交往的定向或情感探索與交流階段，而沒有建立起穩定的師生交往關系。

在日常生活中，師生交往在無意識中是有選擇性的，教師一般會比較關注能夠引發自己的注意傾向的學生。當“80后”教師選定了要交往(幫學生養成良好的預習習慣、引導學生認識到某一錯誤、教會學生某一復習策略等)的“90后”學生后，就要利用一切可以利用的時間、地點、方式、方法去接觸這一(些)學生。在接觸中初步溝通、了解，建立交往關系，明確交往方向。此后，“80后”教師與“90后”學生的交往就開始進入探索、交流階段。“80后”教師與“90后”學生都在思考、選擇雙方可以在哪些方面建立起師生關系。一開始，師生雙方的交往僅限于表露表層的自我信息，隨著交流的自我信息量的不斷加大，師生之間的信任感會不斷增強，學生真正開始向教師尋求幫助，師生交往便進入了情感層面。當師生的情感積淀到一定程度后，“80后”教師與“90后”學生的交往就表現出穩定性，師生雙方在心理上高度認可、相互容納，甚至開始允許對方進入自己的私密空間、領域，分享自己的喜悅、苦惱等成長體會。如此，才能實現穩定、健康的師生交往關系。

破解：實現“關鍵一躍”

教師自行發現或突然遭遇的某一特殊事物，常常促使教師反思自己的教育理念與先進教育價值觀、內隱知識與前瞻理論的差異、沖突，反思自己的實踐行為的合理性，進而萌生轉變個人價值觀、更新個人理論體系與提升實踐水準的成長需要，并立即把這種內在的成長需要外化為教育實踐、成長行為。這種行為就是教師專業成長中的關鍵一躍。

關鍵一躍中隱含著成長方向，能讓一個教師意識長久地指向一個又一個成長目標，保證了教師的專業成長質量的提高呈螺旋式上升的趨勢。教師要想準確、及時地促成關鍵一躍，一個最可靠的策略就是發現、解析并重構日常實踐中的關鍵事件。

首先，當發現了有價值、值得解讀的事情后，教師要記錄事件出現的情境，記錄自身行為的原因，描述有情節、有意義的相對完整的事件過程。這些事件一般分為四類：成功的教育事件，失敗的教育事件，開放性的事件(此類事件的有些細節很成功，有些細節不夠科學，結果并不都是積極的、正向的)，教育理論的理解與應用類事件。其次，教師還要對記錄的事件進行拆解、分析，找到自身專業素養存在的不足，進而明確今后的成長方向。

例如以下我的一個個案記錄與解構。

早晨到校后，我習慣性地走進了教室。

(解析1：我沒有整理一天的工作內容就開始了工作，思路混亂。)

像已往一樣，我開始處理自己發現的問題。當我看到學生小鄭在抄作業時，我想也沒想，就把他叫到了教室外，想用第一節課上課前的十幾分鐘處理這件事

(解析2：我沒有分析就開始處理問題，較為盲目。)

“抄作業有什么好處?”

“有好幾個同學都在抄作業，為什么單單抓我?”

學生的回答讓我大為惱火。伴隨著我的批評，第一節課開始了。我越是批評，小鄭辯解的“理由”就越充分，雙方開始了你一言我一語的爭執。

(解析3：師生發生了爭執，說明學生小鄭并沒有認識到自己抄作業的錯誤所在。我也看出小鄭對我是有意見的，卻沒有馬上停止爭執，仔細思考下一步的策略。這使師生雙方處于對立狀態，無益于問題的解決。)

第一節課下課時，我和小鄭繼續爭執。此時，樓道里聚集的學生越來越多，我說話的聲調也越來越高。

(解析4：這時，我擔心自己的威信降低，小鄭又出于自尊不愿意承認錯誤，這只會加劇沖突。我應該選擇新的處理場所，不應該把個別化問題公開化。)

在我和小鄭爭執時，語文科代表很膽怯地問我下節語文課需要講的單元檢測題在哪兒。我只好先把小鄭的事放一放。到辦公室拿單元檢測題時我才發現，還有幾份試卷沒改完。我原定第一節課把檢測題改完的，可因為與小鄭爭執，所以把改檢測題的事忘得干干凈凈。而且，我只是改了試卷，并沒有作試卷分析。課上，那幾個沒有被批改檢測題的學生抱怨我偏心；由于沒有深入分析檢測的具體情況，只是對了答案，所以也沒有指出這一個單元大家的收獲和存在的不足——這堂課上得很不成功。

(解析5：我課前沒有做好充分準備，且受偶然事件干擾，導致上課失敗。)

第三節是體育課，我把小鄭叫到了辦公室，他很不情愿，

(解析6：我不應該占用小鄭的上課時間來處理問題。而且小鄭已經明顯地表現出不愉快，在這樣的心理狀態下，事情的處理難度加大、效益降低。)

我與他談話沒幾分鐘，就接到了政教處主任的電話，詢問我班第一節課下課后怎么沒把周一召開的班會記錄交上來。我趕緊找班會記錄，但找到后發現，“班會反思”一欄還沒有填寫。于是，我草草填寫完，趕快把班會記錄送到政教處。當然，因為交得晚了，所以這次的班會記錄量化分沒得滿分。等我回到辦公室時，十幾分鐘已經過去了，這段時間小鄭就傻傻地站在那里沒事做。

(解析7：我離開前，應該安排小鄭做些事，比如：寫一寫自己對這件事的認識、對我的處理感到不滿的地方。讓小鄭站在那里干等，更容易引發小鄭對我的反感。)

正當我和小鄭談話時，總務處通知我去領消毒液，我只好趕緊去拿。回來的路上，又與李老師聊了半天，中途才忽然想起小鄭還在辦公室，便匆忙跑回去，但那時小鄭已經回教室了。辦公桌上有一張小鄭留下的字條，文字不多，但足以表達他的不滿。

(解析8：我的工作安排無主次，思路混亂的毛病又顯現出來了。)

下午上班后，我花了一節課的時間把科代表送來的作業改完了。

(解析9：手頭有事就做，缺少規劃。)

接著開始邊和同事聊天邊備課，直到下午第三節課要結束的時候，我才準備好第二天要講的內容，之后開始上網。

(解析10：備課結束后，我沒有思考今天還有哪些事情沒有處理好，以免自己再次處于被動的應付狀態。)

正當我在網絡中“漫游”時，校長把我叫到了校長室——小鄭的家長向校長打電話投訴我浪費學生的時間，于是我受到了校長的嚴厲批評。等蔫蔫的我收拾好東西準備回家時，窗外早已華燈閃爍。剛踏出校門，我又開始擔心，為了迎接明天教育局的檢查，各班第四節課都開展了大掃除，我還沒有進班檢查一遍，明天早晨七點半教育局的領導可就要來了……

蹬著自行車，我感覺特別疲憊、郁悶。我自言自語道：“做班主任真是太累了，我真不想做了。”

(解析11：我沒有反思自己的問題出在哪里，只關注不良結果。)

記錄完這些關鍵事件后，我先在文中把我的錯誤之處、薄弱環節找出來，然后再從管理學、教育學、心理學等學科的角度解讀這些細節。

管理學分析視角。首先，這一事件顯現出了我的個人時間管理能力比較低下。一個教師的個人時間管理包括對個人時間的規劃、監控和評估。因此，我需要學會對自己的時間進行規劃、監控，控制影響我的時間的人和事物等因素。比如，我要控制自己無目的的瀏覽網頁的時間，我不能無節制地與同事聊天或交流工作感受。其次，這一事件也顯現出了我的溝通能力較低。我發現小鄭抄作業時，急于根據自己的判斷表達自己的主觀想法，沒有站在小鄭的立場考慮問題，容易讓我與小鄭產生隔膜，進而形成師生對立。我需要提高自身的溝通能力。

教育學分析視角。我極力想糾正小鄭的出錯行為，卻忽略了引導小鄭進行自我教育；我也應該考慮如何制定作業管理制度，尋找作業完成的良好形式、有效策略。

教育法學分析視角。我隨便找小鄭談話有侵犯他的受教育權的嫌疑。在沒有出現非常嚴重的違紀等特殊情況下，我不能在上課時間找學生談話，這是剝奪學生受教育的權利。今后，我需要加強法律法規的學習。

心理學分析視角。處理小鄭抄作業的過程，體現出了我的盲目性、優柔、沖動等性格弱點，我應努力培養自覺性、果斷性、沉著、自制等良好意志品質。因此，我首先要提高自己的自我診斷能力。我要學會從工作職責、專業素質和教育效能三個方面審視自己的日常表現，進而判定我的工作水準、分析成長質量、界定自身癥結、尋找發展方向。另外，我還要提高自己的反思能力。我要把自己作為研究對象，批判地考察自己的理念、行為和效果之間的關系，通過回顧、診斷、自我監控等方式，對自己給予肯定、支持與強化，或者給予否定、思索或修正。我要突出做好三種形式的反思：實踐前的反思(實踐的前期基礎、實踐的可能性)、實踐中的反思(實踐的進程是否合理，對實踐進行實時監控)、實踐后的反思(對整個實踐流程進行反芻，界定、評價實踐的效果，并確定下一步的滾動計劃)。第三，我要提高意識調控能力，讓我在受到外界刺激影響而產生不穩定的心理狀態時，能夠利用內因去有效地調節自己的心態，最大限度地支配自己的思想、行動，尤其是善于抑制自己的壞脾氣等情感沖動，以適應進而熟悉當前環境，選擇最佳的處理方案。

做完了這些學科視角的分析后，我還嘗試把這些個性化實踐提煉為經驗總結，實現對這一(些)關鍵事件的重構。在搜索、閱讀了大量的與此經驗總結有關的理論文獻后，我還將自己的認識與專職研究者的觀點進行比較，尋找差距，從而把這些經驗總結凝華成有普適性的理論結果。最后，我要將在關鍵事件分析中的建構性成果付諸新實踐。

當“80后”教師遭遇“90后”學生，必然會帶來一些問題，對此，我們應當作為正常的師生關系處理：師生在交往中感受、反省、比較、實踐，形成各自的自我意識，在交往中相識、相交、相知，甚至于相依、相親，最終建立、維系和發展著豐富多彩的師生感情聯系。這樣不僅促進了學生生命的發展，也有助于提升教師的生命價值。“80后”教師可以借助經常促成的關鍵一躍，把自己作為教師的社會工具價值的實現與個人成長的快樂、自我價值的實現聯系起來，將角色自我與個性自我融為一體，使自己成為張揚個性、肯定自我、升華價值、展示魅力的實踐主體。