德育辨義

不久前，筆者受委派，作為廣州市白云區(qū)德育績效評估組組長，參與了部分中小學(xué)德育績效的評估工作。評估過程中發(fā)現(xiàn)的一些問題，引發(fā)了我的思考。

何謂德育?對這個耳熟能詳、常掛嘴邊的工作詞匯，還有必要進(jìn)行基本定義的辨析嗎?

我認(rèn)為有必要。因為認(rèn)識決定行動。認(rèn)識上的偏差，會導(dǎo)致行動上更嚴(yán)重的偏差。

聽取校長關(guān)于德育績效的自評報告，是評估組的第一項工作。我發(fā)現(xiàn)學(xué)校的德育績效自評報告大都不甚理想。有的學(xué)校按照評估指標(biāo)的項目順序，像做問答題一樣，逐一回答，拼湊成一篇“報告”；有的學(xué)校將學(xué)校的全面工作拿來向評估組報告；也有學(xué)校把“怎樣抓學(xué)生的行為規(guī)范”“怎樣開展課外活動”等拿來作報告，幾乎沒有一所學(xué)校的自評報告能針對德育的內(nèi)涵和核心任務(wù)作出準(zhǔn)確的、個性化的解讀，自評報告普遍沒有主次、沒有靈魂、沒有特色。

我想，個中原因不是總結(jié)水平、寫作水平的問題，而是校長和老師們對德育的理解出了問題。由此折射出的中小學(xué)德育的現(xiàn)實，問題就更多了。

德育是道德教育的簡稱。明白了這一點，你對不少學(xué)校自評報告中反復(fù)出現(xiàn)、許多校長老師也常常掛在嘴邊的“德育教育”這個說法，會不會覺得很拗口?“德育教育”，即“道德教育教育”——大家習(xí)慣成自然了，竟然沒有覺察其表達(dá)上的累贅!當(dāng)然，這種表達(dá)失誤本身無傷宏旨，沒什么大不了的。我想說的是，單從這一點就不難想到，許多校長和老師，也許從不曾好好琢磨過、更未曾深入理解過德育這個詞所蘊(yùn)涵的鮮活而豐富的意義。在他們的意識和表達(dá)中，德育只是一個干巴巴的詞匯——依照這樣的思維與行為定勢去做德育工作，結(jié)果就可想而知了。

讓我們回到那個最基本的問題：何謂德育?道德，是個體在調(diào)節(jié)己方與他方(他人、社區(qū)、社會、自然等)的關(guān)系時所持的認(rèn)知、信念，情感、價值觀，以及所遵循的行為準(zhǔn)則的總和。這個不管在學(xué)術(shù)上還是在日常生活中都被廣泛使用的概念，落到具體的個人身上時，都包含了道德認(rèn)知、道德情感、道德行為三種成分。在中文里，前兩種成分常被合二為一稱為“德性”，后一種成分則被稱為“德行”。

教育——教，即給出標(biāo)準(zhǔn)、方法、標(biāo)桿、榜樣、楷模，而后解惑之、引導(dǎo)之、示范之，使明理陶情。育，即培植、培固，使形成習(xí)慣，使習(xí)慣成自然。

總括而言，道德教育是指教育主體通過一定的方法，有目的、有計劃地對教育客體的道德認(rèn)知、道德情感、道德行為作出干預(yù)、施加影響，使教育客體的道德趨向教育主體的預(yù)期，同時實現(xiàn)知情意行的統(tǒng)一。

我們來簡單討論一下道德認(rèn)知、道德情感、道德行為三者之間的關(guān)系。“體罰學(xué)生是錯誤的”——這個評價性陳述，便是一種道德認(rèn)知，或者說是一種道德判斷。伴隨而來的是道德情感，這是道德品質(zhì)中的情緒或感受部分。例如，“我不喜歡李老師，因為他總是體罰學(xué)生”這句話所表達(dá)的，便是某種道德情感。最后，由于某人對李老師的上述感受，導(dǎo)致了他的行為：我不會聽他的、我會盡量躲開他。

道德認(rèn)知、道德情感、道德行為構(gòu)成了一個人的道德品質(zhì)。道德品質(zhì)潛在地決定了這個人在某種道德情境中的行為傾向。道德品質(zhì)的上述三種成分密切相關(guān)，很難加以區(qū)分。但心理學(xué)的研究已表明，認(rèn)知、情感是一個人行為的動力系統(tǒng)。道德認(rèn)知和道德情感正是德育工作必須給予足夠關(guān)注的精神內(nèi)核，因為它決定了一個人道德行為的方向和強(qiáng)度。

學(xué)校德育工作的現(xiàn)狀卻顯示，很多校長、班主任和任課教師都在舍本逐末，“反其道而行”，只盯、只抓學(xué)生外在的行為，而對決定行為的內(nèi)在因素，或缺乏認(rèn)識，或視而不見。在他們的理解中，德育的主要任務(wù)，就是“管住學(xué)生的紀(jì)律和行為”。他們終日忙碌、為之筋疲力盡、聲嘶力竭的，就是學(xué)生的行為、紀(jì)律、儀表、衛(wèi)生等謂之德育常規(guī)的各項評比和檢查。在校園里，德育主任、老師因為強(qiáng)行要求學(xué)生按某種規(guī)定著裝、走路、說話而和學(xué)生發(fā)生沖突的現(xiàn)象屢見不鮮。學(xué)校德育工作總是和“煩瑣”“噦嗦”“慪氣”聯(lián)系在一起。老師不愿意做班主任，學(xué)生對學(xué)校的德育持反感態(tài)度。如此德育難以進(jìn)入學(xué)生心靈，難以獲得實效。

我想，學(xué)校德育最核心的任務(wù)，應(yīng)該是培育德性、培固德行，其終極目的是提升人的道德認(rèn)知水平、道德判斷能力、道德行為的自覺與習(xí)慣。學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成教育固然是學(xué)校德育的重要任務(wù)，姑且可理解為德行教育，是德育的內(nèi)容之一。但是，僅抓行為習(xí)慣遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，簡單粗暴的教育方法無法讓學(xué)生形成穩(wěn)定的行為方式。學(xué)生精神內(nèi)核中包含的認(rèn)知、情感、價值觀、態(tài)度、個性傾向性等關(guān)鍵因素的形成與發(fā)展，同樣是德育應(yīng)該關(guān)注與著力的。

幫助學(xué)生認(rèn)識自我；教會學(xué)生思考和認(rèn)識世界的方法，以助其形成積極的世界觀；從區(qū)域文化、民族文化、人類文化中萃取有益的成分，用以滋養(yǎng)學(xué)生的心靈和精神；用心呵護(hù)學(xué)生的個性，助其發(fā)展個性；營造優(yōu)良的人文環(huán)境，激發(fā)人性中許許多多與生俱來的道德追求；幫助學(xué)生形成健全人格，培植學(xué)生的自信心與良心，幫助學(xué)生養(yǎng)成樂觀、向上、正直、誠信、勇敢、堅毅、合作等優(yōu)秀人生品質(zhì)……我以為，所有這些，才應(yīng)該是學(xué)校德育工作的核心任務(wù)。

但是，許多學(xué)校的德育工作并未聚焦在核心任務(wù)上，或者說，這些學(xué)校的德育工作視野是晃動的、模糊不清的。在這次德育績效評估中，我發(fā)現(xiàn)很少有學(xué)校就德育目標(biāo)、德育內(nèi)容(課程)、德育方法等進(jìn)行過系統(tǒng)、深入的思考和闡述，遑論實踐上的創(chuàng)新與突破了。

將德育淺化、窄化為“紀(jì)律管理”“行為管理”，既反映了教育工作者思維和行動上的惰性，同時也折射出校長和教師們的困惑與焦慮。當(dāng)在認(rèn)知、情感層面找不著工作抓手的時候，那就從那些看得見、摸得著的地方著手吧。管紀(jì)律、管行為，這樣的“德育”績效反饋短平快。整齊劃一的發(fā)型、衣服、動作、行為……一切看起來是那么地賞心悅目，參與德育工作的老師們似乎可以聊以自慰了。

但是且慢。且不說發(fā)型、衣著與一個人的品行并不能劃等號，單說行為——沒有認(rèn)知和情感支撐的行為，猶如一片飄零的落葉，只要學(xué)生一離開校園，一切都將煙消云散。更嚴(yán)重的是，簡單粗暴的管束，在學(xué)生的情感世界里沉淀下來的，是不愉快的、負(fù)面的體驗和記憶。試問，用粗暴的態(tài)度，能“管”出紳士的風(fēng)度嗎?

從學(xué)生成長的角度看，我們似乎在與德育工作的初衷背道而馳。看來我們是白忙活了一場，甚至是阻礙了學(xué)生的成長，將學(xué)生從成長的大道上推入了歧途……總之，我們沒干好事。

我們的學(xué)校德育，何以會枯燥低效，甚至事與愿違?

現(xiàn)行的學(xué)校德育，無疑存在不合規(guī)律的東西。

首先是，我們帶著何種認(rèn)識和理解，或者說秉持什么樣的觀念，來進(jìn)行學(xué)校德育?長期以來，我們所理解、所指稱的“德育”，包括思想政治教育、道德教育、法律教育、心理健康教育等，是一個泛德育概念。伴著這樣的認(rèn)識，學(xué)校的德育工作便“泛泛而抓”，這里抓一下，那里抓一下，卻始終沒有抓到根子上。

我們有必要對學(xué)校德育作一種純粹的理解——德育，是指向人的德性的教育，以此區(qū)別于人們在現(xiàn)實學(xué)校教育中對道德教育的籠統(tǒng)理解。事實上，人的道德的發(fā)展與成長，是有其自身規(guī)律性的。學(xué)校德育，不應(yīng)試圖將各種零碎的社會知識往學(xué)生身上聚合，而應(yīng)著眼于學(xué)生精神世界的整體建構(gòu)。學(xué)生精神世界的健康成長和全面發(fā)展，是其道德萌芽、生長的重要基礎(chǔ)，它將不斷增強(qiáng)學(xué)生對各種道德關(guān)系和道德判斷的敏感性，并為與道德相關(guān)價值觀的生發(fā)、共享，不斷拓展與提供新的空間。

學(xué)生精神世界的整體構(gòu)建，正是學(xué)校德育的“根”。

而學(xué)生精神世界的整體構(gòu)建，也需要根基和核心，我想那就是人的道德品格，尤其是其中包含的基礎(chǔ)品德。這意味著，學(xué)校的全部德育資源，都應(yīng)朝這一工作抓手聚集、發(fā)力。

基礎(chǔ)品德的培養(yǎng)需遵循核心價值觀。1995年，以博耶為主席的美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)委員會發(fā)表的初等教育報告《基礎(chǔ)學(xué)校：一個學(xué)習(xí)化的社區(qū)》提出，“每一所小學(xué)都要運(yùn)用言語和行動的方法來對學(xué)生進(jìn)行誠實、尊重他人、負(fù)責(zé)、同情、自律、堅忍和奉獻(xiàn)等傳統(tǒng)美德的教育”，建議把這七種品質(zhì)作為美國社會都應(yīng)認(rèn)同的基本美德。

國內(nèi)專家20世紀(jì)90年代的研究，把道德價值解析為集體、真實、尊老、律己、報答、責(zé)任、利他、平等八個獨立內(nèi)容。

檢視一下，我們學(xué)校德育的“美德袋”里，有否滿滿當(dāng)當(dāng)裝著這些構(gòu)建學(xué)生精神世界的基礎(chǔ)材料呢?我們是否采用了切實有效的“言語”和“行動”，向?qū)W生的精神世界傳遞這些對人類而言具有普遍性、恒常性的正向價值呢?須知，學(xué)校德育如果不從根本著手，而僅忙碌于細(xì)枝末節(jié)，學(xué)生的精神幼苗不僅不會長成參天大樹，甚至還會枯萎。德性的生發(fā)和成長，也就無從附著。這樣南轅北轍的學(xué)校德育，其效果當(dāng)然無從談起。

其次是，我們的學(xué)校德育，究竟想把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人?

從宏觀情境來看，最近三十多年里，國內(nèi)中小學(xué)德育目標(biāo)經(jīng)歷了四次大的轉(zhuǎn)變，顯得游移、搖擺。有時政治意味過重，有時又急切地要把未成年人培養(yǎng)成“建設(shè)者”，經(jīng)濟(jì)意味過重。用這樣一些未能很好地根植于人類正向價值土壤的宏觀目標(biāo)指導(dǎo)德育實踐，效果自然是付之闕如。或者說，一種缺失了人文根基的道德教育，只能是“以其昏昏，使人昭昭”。

從學(xué)校情境來看，對于德育“要把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人”，恕我直言，很多校長和德育老師，都沒有用心想過。在他們的意識中，學(xué)生在校的幾年時間里，循規(guī)蹈矩就好了，老老實實遵守校規(guī)就好了，千萬別給學(xué)校惹出什么亂子就好了……只要能平平安安地把我這一棒交給下一個接棒的人，就謝天謝地了。

這其中的一個原因是，身處劇烈的社會轉(zhuǎn)型期，成年人的精神、價值觀被社會現(xiàn)實中的諸多負(fù)面因素嚴(yán)重銷蝕：信仰缺失、心靈空虛、金錢崇拜、道德麻木，丟失了對生命崇高、神圣、美好的巔峰體驗。在生命之旅中，成年人自己都成了迷途羔羊，又怎能“德高為范”，做學(xué)生的人生導(dǎo)師呢?

德育是學(xué)校教育的第一要務(wù)，理應(yīng)成為學(xué)校教育的靈魂和主宰而貫穿于學(xué)校生活的方方面面。如果學(xué)校德育方向不明、目標(biāo)不清，甚或方向、目標(biāo)是錯誤的，那么不僅不可能見到效果，反而會嚴(yán)重誤導(dǎo)或損害學(xué)生的精神成長，甚至給學(xué)生的人生帶來災(zāi)難性后果。

第三是，學(xué)校德育就內(nèi)容而言，源頭在哪里?

現(xiàn)實學(xué)校德育的內(nèi)容，主要體現(xiàn)在課程中。前期的舊德育課程，著重從政治視角看學(xué)習(xí)和生活，片面注重德育政治功能的實現(xiàn)，課程內(nèi)容成人化、教條化，其效果如何，已有現(xiàn)實結(jié)果佐證，不必多言。

新課改以來實施的新德育課程，強(qiáng)調(diào)從生活視角看學(xué)習(xí)和政治，強(qiáng)調(diào)德育課程貼近學(xué)生生活、貼近社會實際。這當(dāng)然是一種積極的、質(zhì)的變化。但是新德育課程的實施效果仍然不甚理想。個中原因是復(fù)雜的。其中一個原因是新德育課程的愿望與初衷，在實施環(huán)節(jié)被大打折扣。例如在教師環(huán)節(jié)，教師對新德育課程理念的理解不深入、不準(zhǔn)確，教師對德育課堂的掌控能力不強(qiáng)；在評價環(huán)節(jié)，教育行政主管部門對學(xué)校德育的評價思路與導(dǎo)向仍循舊而為，不能體現(xiàn)新德育課程的理念和導(dǎo)向。

在此，我想提出一個更根本的問題與大家一起思考：將德育課程化、教材化、課堂化，是否合乎規(guī)律?把歷史的、文化的、社會的一些內(nèi)容抽出來，形成一本德育教材，然后在一個課堂情境里講授，一旦教師“功力”不足，或掌握不當(dāng)，會否變成干巴巴的說教?學(xué)校德育的現(xiàn)實說明，大多數(shù)情況下都會出現(xiàn)這樣的結(jié)果。這樣的說教，主觀目的性太強(qiáng)，人為設(shè)計的痕跡太明顯，學(xué)生往往有防范心理，容易厭煩。

道德教育，從本質(zhì)上來看，是生命的、人格的、完整生活質(zhì)量的教育，其內(nèi)容的源頭，在于生動真實的生活，在于真切的生命體驗。如果將其從中抽離出來，就會成為無源之水、無根之木。古語說：“流水不腐，戶樞不蠹。”有了生活這一奔騰不息的源頭，學(xué)校德育的內(nèi)容才會常講常新、常用常活，才會讓學(xué)生感到真實、親切，才會自然而然融入學(xué)生正在急速成長的生命中，并給予其不竭的滋養(yǎng)。

我曾從網(wǎng)易的世界名校公開課上，看過哈佛大學(xué)開設(shè)的《幸福》、耶魯大學(xué)開設(shè)的《人性》等課程的部分內(nèi)容。這類課程有一個特點：主講教師都是結(jié)合自己的人生經(jīng)歷、生活體悟展開話題，與學(xué)生進(jìn)行平等交流，讓聽者感到親切、真實。講者的人格魅力，又使其所講內(nèi)容很有說服力、感染力。這樣的課程不僅不會讓學(xué)生感到厭煩，反而受到熱烈追捧。我強(qiáng)烈建議中小學(xué)教師好好看看上述課程，我相信這不僅對教師的專業(yè)成長有用，而且，對教師理解德育工作、做好德育工作也大有裨益。

總之，德育的內(nèi)容，攸關(guān)生活、攸關(guān)生命，它不是一個或大或小、或厚或薄的紙質(zhì)文本所能夠承載得了的，它存在于生活這本大書之中，并且不斷被生活的源頭刷新。而且，所謂德育，不是一種有形的、能夠搓捏成獨立存在的實物，它是無形的，彌散在學(xué)校教育的整體之中，成為學(xué)校教育的靈魂，成為滋潤學(xué)校教育生命的血液。

就這樣的思考，我也與自己那位小學(xué)生兒子開元交流過。開元說，德育越是獨立出來，越是沒有效果。他打了個比方來說明自己的觀點：“好比冰淇淋。如果不是在制作的時候就把糖放進(jìn)去攪勻，而是將糖單獨放一邊，咬一口冰淇淋，吃一口糖，那會是什么感覺呢?”

開元的這個類比生動形象地說明了德育在學(xué)校教育中的存在形態(tài)和核心作用。當(dāng)然在強(qiáng)調(diào)德育的無形性、整體性、靈魂性的同時，我也贊同將其中的一些內(nèi)容抽出來加以放大、凸顯，以沙龍、辯論會、綜合實踐活動等方式，由師生共同探討。例如關(guān)于誠信、關(guān)于人性、關(guān)于幸福等方面的內(nèi)容，一如耶魯、哈佛所做的那樣。

第四是，學(xué)校德育在方法上是不是越來越蒼白了?

德育工作傳統(tǒng)上常用的三種方法——教導(dǎo)、榜樣、規(guī)約，當(dāng)然不應(yīng)一味否定和拋棄。無論古今中外，無論哪個民族的文化和傳統(tǒng)，都要用到教導(dǎo)、榜樣、規(guī)約的手段來進(jìn)行文化和道德的傳承。我們的問題在于，不是說這些方法本身是過時、失效的，而是用這些方法傳遞的信息，充滿了僵化、教條、陳舊的氣息，因而受到學(xué)生的抗拒和排斥是必然的。

我們何至如此懶隋、如此守舊?

我們教導(dǎo)學(xué)生的，不說內(nèi)容，長期以來連詞匯、句式、語調(diào)都缺乏變化——換了你當(dāng)學(xué)生，會有什么感受?尤其值得警醒的是，我們從“美德袋”里拿出來教導(dǎo)學(xué)生的東西，可能并不是人性中沉淀下來的、能夠通過生命“認(rèn)證”的東西。當(dāng)我們把這樣一些東西遞給學(xué)生的時候，自然得不到那一個個鮮活生命的共鳴和接納。“教導(dǎo)”，關(guān)鍵是誰在說，說什么。作為教師，要立志做學(xué)生的人生摯友，要增強(qiáng)自身的說服力和感染力，要說人話，如此，我們的教育才能讓學(xué)生入腦入心，才能取得好的效果。

我們要學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，年代久遠(yuǎn)，面目模糊，學(xué)生怎能從中找到扣人心弦的“榜樣”成分呢?生活如此豐富多彩，為何“榜樣”那樣缺乏變化?其實，只是成人找不到罷了，學(xué)生從來都不缺榜樣。這樣的榜樣更多來自學(xué)生平平常常的生活經(jīng)歷中。只是他們的榜樣，不是成人理解的高大全的模樣，而可能是生活中的普通人。成年人需要知道，一個人一生中敬仰的人，不盡是先賢祠、名人堂里的人，也很可能是生活中的平凡人——那些具備某種美德，或者具有某種特長的平凡人。他們活在學(xué)生的精神世界里，鮮活而真切，對學(xué)生的成長產(chǎn)生極其重要的、畢生的影響。青少年人人有榜樣。而他們的榜樣，力量真的是無窮的。

我們給予學(xué)生的規(guī)約(紀(jì)律)，看起來更像是“霸王條款”：體現(xiàn)成人意志，不考慮學(xué)生的身心發(fā)展階段和特點，強(qiáng)制學(xué)生單方面遵守，顯得生硬粗暴……這樣的“規(guī)約”，不能讓人心服口服，執(zhí)行起來，效果肯定不會好到哪里去。

道德是否可教?道德如何習(xí)得?

道德起源于人類特有的、積極的、復(fù)雜的、高級的精神生活。道德的傳承，總要遵循人的精神活動規(guī)律。有時候，面對“道德傳承”這一宏大命題，我感到諸如“方法”“手段”之類的詞匯，未免顯得笨拙和蒼白。但是無可置疑，只要我們的精神在活動著，就時刻能感覺到，道德正以文化和傳統(tǒng)的名義，在家庭中傳承，在社區(qū)中傳承，在學(xué)校中傳承，在一切社會活動中傳承。只是在學(xué)校這一人類的“制度化教育”的組織里，道德傳承的手段，被人為強(qiáng)化了而已。有一點是明確的，那就是真正的道德教育，是以一種十分復(fù)雜的機(jī)制和方法，在以一種“春雨潛入夜，潤物細(xì)無聲”的過程中完成的。

的確，學(xué)校德育，不僅內(nèi)容在隨著時代的發(fā)展而發(fā)展和豐富，方法與手段也在時時超越“教導(dǎo)”“榜樣”“規(guī)約”而得以不斷創(chuàng)新。例如在皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論的支持下，創(chuàng)設(shè)某種情境以發(fā)展學(xué)生的道德判斷能力，就曾在相當(dāng)長的時間里風(fēng)靡校園，風(fēng)頭一時蓋過“美德袋”式德育。此后，人們又開始反思、醞釀德育方法的回歸或突破。

想到這里，我突然心生警覺：我關(guān)于德育的前述思考，會否陷入機(jī)械主義的陷阱呢?