語文教育的文學(xué)之痛

語文的文學(xué)之失

語文教學(xué)改革多年，面貌依然沒得到改觀。期間雖有一些教師、家長推薦孩子課外閱讀，但一則所列書目多以成人的審美取向來選擇，真正貼兒童心靈的優(yōu)秀兒童文學(xué)著作并未進(jìn)入視野；二則文學(xué)教育并未進(jìn)入課程體系，時(shí)間無法保證，大多流于形式，缺乏有效指導(dǎo)；三則現(xiàn)行應(yīng)試教育和急功近利的體制已臻巔峰狀態(tài)，語文教育自不能幸免，學(xué)生們承受著與其年齡極不相稱的課業(yè)負(fù)擔(dān)和功利期望，文學(xué)教育邊緣化，閱讀時(shí)間被擠壓，距離課標(biāo)要求的閱讀量相去甚遠(yuǎn)。

上世紀(jì)五十年代，我國語文課程漢語、文學(xué)分科，我們?cè)?jīng)有過獨(dú)立的文學(xué)教育，出現(xiàn)了文學(xué)教育的短暫繁榮。時(shí)至今日，語文教育依然是沒有文學(xué)的語文教育，依然走不出道德教化的宏大話語，依然在應(yīng)試體制下帶著鐐銬跳舞，依然在急功近利的價(jià)值取向中日益枯萎凋零。其結(jié)果是，造成了當(dāng)下不少青少年道德的偽圣化，人格的分裂化，心靈的沙漠化，情商的低級(jí)化，語文淪落為一門分?jǐn)?shù)化、技術(shù)化、形式化、工具化的學(xué)科。英國作家萊辛曾說：“在英國，有高學(xué)歷的‘野蠻’人越來越多，這些‘野蠻’人懂得最先進(jìn)的科技知識(shí)，能操縱最復(fù)雜的機(jī)器，卻缺乏情感，缺乏情趣，缺乏寬容博愛的精神，造成他們野蠻的原因，是他們不讀文學(xué)作品。”推而想之，近年來屢見報(bào)端的青年學(xué)子對(duì)生命的冷漠和殘忍、為小事自殺或殺人、校園暴力等事例，折射出相當(dāng)數(shù)量的孩子在人性上存在缺陷，這和我們教育中人文教育尤其是文學(xué)教育的缺失不無關(guān)系。我們的教材、教師被深深地浸染上傳統(tǒng)文化精神和道德倫理色彩日已久矣，在特定歷史環(huán)境下又與政治理論相結(jié)合，漸漸強(qiáng)化為人們的“集體無意識(shí)”，始終走不出人性發(fā)展的畸形模式，自然也無從培育有益于人生的道德感和價(jià)值觀。

近來，網(wǎng)上對(duì)語文教材的批判成為社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)，失真、偽善、非文學(xué)、任意刪改、政治化、意識(shí)形態(tài)化是語文教材備受詬病的主要原因。坦言之，語文教材的選文雖有所改進(jìn)，但以上指摘并非虛言，尤為突出的是虛假道德的教化令人困乏，忽視了文學(xué)的超道德價(jià)值和終極價(jià)值。文學(xué)博士葉開在《語文的物化》一文里寫道：“中小學(xué)的語文課本里選入了很多與花草樹木有關(guān)的文章。在這些文章里，作者不是欣賞鮮花自身的美麗，而是在鮮花這個(gè)符號(hào)上尋找道德寓意。”此言真乃切中肯綮。細(xì)細(xì)品讀語文教材，此種道德寓意或明或暗俯拾皆是，似乎一切花草樹木、鳥蟲魚獸、宇宙星空、生命藝術(shù)、自然生活之存在意義惟有道德這一逼仄空間，許多語文老師面對(duì)這樣泛道德的教材也變得麻木無趣，課堂上樂此不疲地進(jìn)行著諸如以苦為樂、舍小家為大家、默默無聞甘于奉獻(xiàn)、愛國主義、集體主義的道德規(guī)訓(xùn)，語文老師文學(xué)素養(yǎng)的缺失于此可見一斑。作為文學(xué)啟蒙的教材應(yīng)該選擇文學(xué)的經(jīng)典，拒絕劣質(zhì)作品進(jìn)入，作為語文教師一開口首先當(dāng)是一個(gè)文學(xué)青年，讓孩子接受文學(xué)的滋養(yǎng)，形成健康的審美情趣和文學(xué)品味。美國詩人惠特曼在《有一個(gè)孩子向前走去》里說：“有一個(gè)孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分……”毋庸諱言，孩子們需要的是人類最優(yōu)秀的精神食糧、文明成果，親近文學(xué)，親近經(jīng)典，提升語文老師的文學(xué)素養(yǎng)，乃是語文改革的必由之路。

當(dāng)下，語文的閱讀教學(xué)課堂上死記硬背、尋章摘句、咬文嚼字、微言大義、分析訓(xùn)練、應(yīng)試講解等傳統(tǒng)學(xué)究式教學(xué)之法依然甚囂塵上，語文陷入工具主義、技術(shù)主義、實(shí)用主義的泥淖難以自拔。繼之，有效教學(xué)、目標(biāo)教學(xué)又成為閱讀教學(xué)研究的新名詞，閱讀教學(xué)從關(guān)注文本內(nèi)容轉(zhuǎn)移到語言形式，即從關(guān)注寫什么到怎樣寫，一時(shí)謀篇布局、表達(dá)方式、語言形式、修辭手法紛沓而至，占據(jù)課堂主角。之所以然，一為考試，二為聽、說、讀、寫能力之培養(yǎng)，適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)之需要，忽視了語文課程形而上的追求和終極價(jià)值，語文教材的文學(xué)價(jià)值干癟縮水成一堆枯燥、冰冷的語言概念，文學(xué)逼迫到無從藏身的尷尬之境。學(xué)生除了獲得一堆無用的道德概念、知識(shí)術(shù)語、應(yīng)試技巧、寫作套路以外，其精神日益矮化，心靈日益鄙陋，審美情趣日益庸俗。語文之用不惟有用之用，還有無用之用啊!再則，語文教學(xué)涵蓋閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、口語交際、綜合實(shí)踐等課型，每種課型雖有聯(lián)系但均有其自身的價(jià)值取向，閱讀教學(xué)課和寫作教學(xué)課豈能混為一談?閱讀教學(xué)課重在“閱瀆”二字，閱讀的大多為小說、詩歌、散文、童話、寓言等文學(xué)作品，即使關(guān)注語言形式、表達(dá)手法，亦只能如“鹽入水中”般的熏染、意會(huì)，豈能為語言、作文的機(jī)械訓(xùn)練對(duì)文本肢解拆割作焚琴煮鶴之舉?不難發(fā)現(xiàn)，今日之語文教育依然沒有走出“鐘擺現(xiàn)象”的怪圈，依然被非此即彼的慣性思維捆綁。

閱讀教學(xué)的價(jià)值在于語言文字的理解和運(yùn)用、閱讀能力的提高、閱讀策略的掌握、文本意義的建構(gòu)、文學(xué)素養(yǎng)的形成，其方法理應(yīng)是感知、體驗(yàn)、想象、質(zhì)疑、討論、欣賞、批判、創(chuàng)造。語文的核心價(jià)值在于“語言”，但語言學(xué)的發(fā)展告訴我們，語言是規(guī)則、符號(hào)，是抽象的，沒有生氣的，語言是在言語中發(fā)展起來的，言語是語言運(yùn)用的實(shí)踐，是鮮活的，靈動(dòng)的，富有勃勃生氣的。語言不能脫離于人的情感和思想而存在，從本質(zhì)上講，語言是人的生命活動(dòng)、心靈活動(dòng)的符號(hào)記錄，人的語言只能在思考、對(duì)話、交流的具體情境中使用，也只能在具體情境中培養(yǎng)，最終習(xí)得語言。可以說，沒有生命活動(dòng)向情感、思想、精神領(lǐng)域的延伸，便沒有語言的習(xí)得。王力先生說：“就句子的結(jié)構(gòu)而言，西洋的語言是法治，中國的語言是人治的，人治就是意義第一，意義控制形式，形式本身不自足也不獨(dú)立，它是意義的化身。”從以上視角出發(fā)，語言的習(xí)得除了以課文為本的模仿訓(xùn)練式教學(xué)，至少還有一種可能，即以大量的閱讀和運(yùn)用為本的情景式教學(xué)，如此文學(xué)教育便成為必然，文學(xué)教育的模式和途徑成為語文教育亟待探索的空間。

語文何為

觀照歐美語文課程，其價(jià)值取向似乎有別于我。如美國語文課程包括文學(xué)、語法、寫作三門課程，教材內(nèi)容涉及政治、文學(xué)、哲學(xué)、歷史、經(jīng)濟(jì)等諸多領(lǐng)域。雖然歐美諸國均獨(dú)立開設(shè)以上所列學(xué)科，然其語文課程依然體現(xiàn)出人文性、綜合性之特征，其視界要闊大得多。尤其文學(xué)，每個(gè)學(xué)年段均開列出明確的必讀文學(xué)書目，并列為考察之列。在我國，別的課程均有其自身獨(dú)立的課程價(jià)值取向，唯有語文擔(dān)負(fù)著文學(xué)教育之重任，在漢語、文學(xué)分科只能是一種可能，高考、中考的大前提尚無望改變之際，語文何為?

于永正老師說：“語文教學(xué)不要深挖洞，要廣積糧。”此言實(shí)為真知灼見。現(xiàn)在的閱讀教學(xué)課堂一味追求文本解讀的深度和高度，追求“新意”，無視年段特點(diǎn)，無視孩子的心理實(shí)際，成為教師賣弄才情的“作秀場(chǎng)”，這在公開課上尤為突出。此類課堂，呈現(xiàn)出三種價(jià)值取向：一謂遵循“舉一反三”之道，一如講解數(shù)學(xué)例題那樣，深、細(xì)、透地繁瑣講析，微言大義，咀來嚼去，字斟句酌，語文向數(shù)理化看齊，東施效顰。二謂課堂模式精致化，起承轉(zhuǎn)合、一詠三嘆、美輪美奐，滿足于看客的審美享受。三謂滿足于學(xué)生拿腔捏調(diào)的表演讀，沒有思考的美讀類似于“傻讀”，抑或等同于“推普課”，浪費(fèi)了多少學(xué)生自主閱讀、整體感悟、靜思默想、探究質(zhì)疑、文學(xué)欣賞的時(shí)間，正如臺(tái)灣趙鏡中先生所言：“在語文課堂里面確實(shí)需要美瀆的教學(xué)，注重孩子的發(fā)音準(zhǔn)確，字正腔圓，但閱讀的最終目的是默讀，培養(yǎng)快速默讀、瀏覽的能力，特別是邊讀邊想，自我建構(gòu)出意義來。”傳統(tǒng)語文教育提倡“舉三反一”，讀書積累，先量變?cè)儋|(zhì)變，厚積薄發(fā)，這一寶貴經(jīng)驗(yàn)告訴我們，不必在一本教材里折騰，盡可能壓縮教材教學(xué)的時(shí)間，從教課文走向教閱讀，為學(xué)生的文學(xué)閱讀保證時(shí)間。王林博士甚至建議：“去掉繁瑣的課文分析；去掉課堂上大量的無謂的朗讀；去掉枯燥無益的語文作業(yè)；去掉實(shí)際作用不大的語文活動(dòng)。”此言雖不免過激，但語文教師既是課程的執(zhí)行者，又是課程的開發(fā)者，應(yīng)致力于讀書交流、好書推薦、經(jīng)典賞析等新課型的開發(fā)。語文的聽、說、讀、寫四者，閱讀最重要，讀字當(dāng)先，因?yàn)檎Z文教育是母語教育，學(xué)生的語文能力主要不是靠系統(tǒng)地講授語文知識(shí)和單調(diào)的語文訓(xùn)練來提高，而要靠大量的閱讀實(shí)踐，正如高林生老師所指出的：“取得駕照后，要到閱讀的高速公路上去實(shí)踐。”讀得多，不怕考不好，取法乎上，得乎其中。近年來，小學(xué)語文界有一個(gè)新的觀點(diǎn)特別引人注目，那就是“將兒童文學(xué)帶入小學(xué)語文課堂”，并有一大批兒童文學(xué)作家，閱讀推廣人和教師參與其事。讀書活動(dòng)的興起，成為語文學(xué)科文學(xué)教育的一道初陽。

從教學(xué)的層面來說，正如王尚文先生在《走進(jìn)語文教學(xué)之門》中所指出的：“把文學(xué)作品當(dāng)作文學(xué)作品來教，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)感覺、文學(xué)情趣、文學(xué)鑒賞力等文學(xué)素養(yǎng)，重在引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)，而非理解分析，否則文學(xué)教學(xué)往往蛻變?yōu)楣窠逃⒌赖陆逃⒅R(shí)教育。”這極好地指出了文學(xué)教學(xué)與一般語言教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別，以下通過一則教例試析之。

《天鵝的故事》為蘇教版第八冊(cè)教材上的一篇課文，文字優(yōu)美，故事感人，細(xì)讀之，敬畏生命的情感體驗(yàn)愈發(fā)強(qiáng)烈。老天鵝破冰的情節(jié)是故事的高潮和文本的重點(diǎn)，二位教師對(duì)此處的不同處理或可對(duì)文學(xué)教學(xué)引起一番有益的探索。

教師一：默讀第5小節(jié)，想一想，從哪些地方可看出老天鵝的勇敢頑強(qiáng)，請(qǐng)圈出關(guān)鍵詞語，寫出自己的感悟。

教師二：(指名讀第5小節(jié))讀得真好，貝加爾湖整個(gè)冰面厚達(dá)十米左右，初春時(shí)節(jié)也是很厚的。老天鵝用自己的身體去破冰，痛不痛?整篇卻沒提到一個(gè)痛字，請(qǐng)細(xì)讀圈畫，特別從哪些詞語中感受到痛?

兩位教師以不同的方法切入第5小節(jié)的教學(xué)，孰優(yōu)孰劣?教師一顯然缺乏必要的文學(xué)學(xué)養(yǎng)，其教學(xué)取向依然停留在勇敢、頑強(qiáng)的優(yōu)秀人格品質(zhì)的印證上和道德灌輸上，無視老天鵝所進(jìn)行的艱苦卓絕的生存努力，人格力量被強(qiáng)化，生命意識(shí)被弱化，似乎生命只有凸顯這些人類意志才是值得敬畏的，無意中流露出“以人類為中心”的生命意識(shí)，以一種欣賞者的姿態(tài)對(duì)弱小生命的求生本能進(jìn)行自我陶醉式的贊嘆，這是對(duì)“敬畏生命”的曲解!殊不知，每一種生命都有相應(yīng)的尊嚴(yán)和權(quán)利，不分物種，沒有優(yōu)劣，沒有卑下，此謂“敬畏生命”的應(yīng)有之義也!不能對(duì)生命產(chǎn)生真正的敬畏，只有麻木的道德臆想，或許人類的槍口依然會(huì)冒著青煙，逼著動(dòng)物們繼續(xù)上演著“生命的奇跡”!沒有對(duì)老天鵝求生艱難的生命體驗(yàn)，只有對(duì)勇敢頑強(qiáng)尋章摘句式的求證，沒有對(duì)文本多元的闡釋空間，此乃背離文學(xué)教育之道!教師二的教學(xué)以“老天鵝用自己的身體去破冰，疼不疼?痛不痛?”為切入點(diǎn)展開教學(xué)，顯示了教者的文學(xué)底蘊(yùn)，從情感體驗(yàn)入手，深入到詞語的骨髓，引導(dǎo)學(xué)生與語言對(duì)話，看到的是冰面上的斑斑血跡，體驗(yàn)到的是生命生存的困境和努力，感受到的是老天鵝有血有肉的生命之軀，這是對(duì)學(xué)生生命意識(shí)的喚醒，“敬畏生命”才會(huì)自內(nèi)而外的生長!文學(xué)文本是一個(gè)自足但又相當(dāng)開放的“召喚結(jié)構(gòu)”，但用分析性的教學(xué)方式、模式化的教學(xué)方法來教學(xué)，文學(xué)便失去應(yīng)有的魅力。此處設(shè)計(jì)，從情感出發(fā)，到語言文字，到故事形象，再回到語言本身，無疑這才是遵循文學(xué)教學(xué)之道!文學(xué)文本是以情感、形象、意境訴諸語言，這就使得我們?cè)谖膶W(xué)教學(xué)中，著眼點(diǎn)應(yīng)該放在情感的觸摸和形象的感悟上，而形象和情感是緊密結(jié)合的，語言又是形象與情感的載體，這就決定了文學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一種語言的整體關(guān)照和把握。文學(xué)的課堂應(yīng)該是學(xué)生在文本閱讀中經(jīng)歷酣暢淋漓的情感體驗(yàn)的同時(shí)獲得語言發(fā)展，因?yàn)閷W(xué)生情感的共鳴點(diǎn)一般就是語言的生長點(diǎn)。

以上教例意味著，一個(gè)小學(xué)語文教師不僅需要教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)，更需要必備的文學(xué)底蘊(yùn)。文學(xué)教學(xué)對(duì)語文教師的文學(xué)素養(yǎng)提出了新的要求，他應(yīng)該熱愛文學(xué)閱讀，尤其是兒童文學(xué)的閱讀，應(yīng)該了解兒童文學(xué)的表現(xiàn)手法及其藝術(shù)特征，擁有良好的文學(xué)審美觀，能正確解讀、賞析兒童文學(xué)作品，并具備組織學(xué)生開展閱讀活動(dòng)的能力和方法。