讓教師引導(dǎo)“給力”個(gè)性閱讀教學(xué)

曾經(jīng)在《人民教育》上讀到這樣一段文字，印象頗為深刻：“擺在‘前面’的東西，往往是最容易看見的東西，卻很可能不是最重要的東西；處在‘外面’的東西很難進(jìn)入人的視野，但可能是關(guān)鍵性的東西；在‘后面’的東西，在最深刻的意義上發(fā)揮著不可替代的作用，但也不是在什么時(shí)候都能把它擺上‘臺(tái)面’”。每想起這段話，就讓我想起我們當(dāng)下的個(gè)性閱讀教學(xué)。

一、個(gè)性閱讀的“前面”是個(gè)什么樣子

在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立感知、理解、欣賞等能力的閱讀教學(xué)過程，就是個(gè)性閱讀教學(xué)。前段時(shí)間，聽一位女教師教學(xué)《三個(gè)兒子》（人教版四冊(cè)），其中一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)引起我對(duì)個(gè)性閱讀教學(xué)的深思。在此，先從這一教學(xué)環(huán)節(jié)細(xì)微處的優(yōu)劣轉(zhuǎn)換談起，力爭(zhēng)抓住個(gè)性閱讀教學(xué)最顯眼的一些特征，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存的問題，從而推動(dòng)個(gè)性閱讀教學(xué)改革。

［片斷回放一］

師：想一想，明明是三個(gè)兒子，為什么老爺爺說他只看見一個(gè)兒子？

生1：我可以肯定的告訴老師，老爺爺看到的是那個(gè)幫媽媽提水的兒子，因?yàn)樗行⑿摹?/p>

生2：是第三位媽媽的那個(gè)兒子，因?yàn)樗浅ｊP(guān)心媽媽。

生3：是第三位媽媽的兒子，他體貼媽媽，我們應(yīng)該向他學(xué)習(xí)。

（提示：這種力求開放的閱讀教學(xué)，不同學(xué)生有不同體驗(yàn)、感受的閱讀教學(xué)，就是個(gè)性閱讀。有學(xué)生對(duì)教材的準(zhǔn)確感知、理解，才會(huì)有“關(guān)心媽媽”“體貼媽媽”“有孝心”等短語的陳述；有學(xué)生對(duì)文本的欣賞，才會(huì)有“我們應(yīng)該向他學(xué)習(xí)”的感悟。）

此時(shí)，另有一個(gè)孩子手舉得老高，教師不得不聽聽他的見解。

生4：老師，我認(rèn)為老爺爺可能看到的是第一個(gè)兒子，因?yàn)樗斆鳎矣辛?，他長大了能當(dāng)運(yùn)動(dòng)員，為國爭(zhēng)光。

（提示：生4的回答，是“個(gè)性閃失”所至嗎？將教學(xué)引到“拐點(diǎn)”處，需要教師的必要引導(dǎo)“活教”，后面也許才能“教活”，讓教學(xué)達(dá)到另一個(gè)新的高度。）

師：同學(xué)們，老爺爺?shù)降卓吹降氖悄膫€(gè)兒子呢？我們?cè)侔褧x讀，相互討論后再告訴我。

（提示：此時(shí)教師將必要的引導(dǎo)指向了教材，意在讓學(xué)生再讀教材，從中找到答案。這一指向教材的引導(dǎo)讓人思考：必要的引導(dǎo)，就是恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)嗎？）

經(jīng)過了再一次重讀教材和三五個(gè)同學(xué)討論的教學(xué)流程后，生4再次被點(diǎn)名回答教師所提出的問題。

生4：應(yīng)該說老爺爺看到的是幫媽媽提水的那一個(gè)兒子。因?yàn)樵谌粙寢屘崴畷r(shí)，一個(gè)孩子翻著跟頭，一個(gè)孩子唱著歌，只有另一個(gè)孩子跑到媽媽跟前，接過媽媽沉甸甸的水桶，提著走了。

師：老爺爺看到的應(yīng)該是第三個(gè)媽媽的兒子，我們應(yīng)該向他學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)他什么？

生：關(guān)心媽媽、孝敬媽媽、體貼媽媽……

（點(diǎn)評(píng)：《三個(gè)兒子》一文，講述了在媽媽眼中的三個(gè)孩子各有特點(diǎn)，一個(gè)聰明有力，一個(gè)唱歌出色，第三個(gè)媽媽認(rèn)為孩子沒什么特別。當(dāng)他們的媽媽拎著沉重的水桶走來時(shí)，力氣大的只顧著翻跟頭，嗓子好的只顧著唱歌，他們唯獨(dú)對(duì)媽媽手中的水桶視而不見。而那個(gè)“沒有什么特別”的兒子，卻跑到媽媽跟前，接過了沉甸甸的水桶。

本文的主題詞是“孝敬媽媽”，“教”與“學(xué)”雖然不能將老爺爺?shù)谋疽馇猓噯柨隙艘粋€(gè)，就非得要否定另一個(gè)嗎？學(xué)生的回答也許真還不是“個(gè)性閃失”，那一刻關(guān)鍵就在于教師的引導(dǎo)。如果能順著學(xué)生的思維去“二度”開發(fā)問題：“是啊，也許三個(gè)兒子都成了媽媽的好孩子，都因?yàn)槁犃死蠣敔數(shù)脑?，改好了。?qǐng)猜猜看，那兩個(gè)兒子是如何才變成了媽媽的好兒子呢？”教材中那孩子命運(yùn)就會(huì)不同，他就會(huì)變成一個(gè)既有孝心又為國爭(zhēng)光的運(yùn)動(dòng)員，不是更好嗎？

此時(shí)，借這一閱讀教學(xué)過程中的細(xì)節(jié)處作探討，其價(jià)值還不在于內(nèi)容上，而是教師為何非得要引向課前的預(yù)定答案：前兩個(gè)孩子沒有幫助媽媽提水，就是不關(guān)心媽媽，第三個(gè)孩子幫著媽媽提水，就是有孝心呢？其實(shí)，這種答案只是停留在教材的一種靜止不動(dòng)的狀態(tài)中。如果教師在導(dǎo)向時(shí)，能用發(fā)展的眼光看問題，也許那愛唱歌的孩子長大了也能成為一位音樂家呢，同樣有一片赤子之心啦！

所以說個(gè)性閱讀關(guān)鍵在教師的“導(dǎo)”，教師的導(dǎo)要導(dǎo)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)出學(xué)生的探究熱情，導(dǎo)出學(xué)生面對(duì)暫時(shí)的不懂事而有錯(cuò)就改。這些是課文中所沒有的，是課堂中能生成的，才真可以說成是教師導(dǎo)出了學(xué)生的個(gè)性！ ）

通過大量的個(gè)性閱讀教學(xué)案例對(duì)比，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的個(gè)性閱讀教學(xué)整體水平良莠不齊，顯現(xiàn)出優(yōu)劣之分。成功的個(gè)性閱讀教學(xué)，有個(gè)最大的顯性特征：在師、生和文本三者的相互交叉中，在個(gè)性閱讀、對(duì)話交流、反饋評(píng)價(jià)、課堂延伸的教學(xué)流程中，組成了3×3＝9和3×4＝12個(gè)交結(jié)點(diǎn)，從而建構(gòu)了個(gè)性閱讀教學(xué)開放、動(dòng)態(tài)的體系。其間，對(duì)學(xué)生而言，個(gè)性閱讀的生成和感知、理解和欣賞，富有鮮明的個(gè)性化，意味著主體的凸現(xiàn)、個(gè)性的張揚(yáng)、創(chuàng)造力的展現(xiàn)等；對(duì)教師而言，“教”的過程蘊(yùn)藏著生命成長的意義，師總在聆聽、感受生的心跳，總能激發(fā)對(duì)健康人生的追求，從而優(yōu)化整個(gè)“學(xué)”的過程。在個(gè)性閱讀教學(xué)過程中，往往教師的導(dǎo)向作用，牽引著學(xué)生個(gè)性閱讀的走向和水平?！皩W(xué)什么”根植于“教什么”，“如何學(xué)”深受“怎樣教”的制約。學(xué)生個(gè)性閱讀教學(xué)全濃縮在“學(xué)”中，教師必要的引導(dǎo)全濃縮在“教”中。最終“教”影響了個(gè)性閱讀教學(xué)中“學(xué)” 的深度，“學(xué)”同時(shí)也決定了個(gè)性閱讀教學(xué)中“教”的高度。

二、個(gè)性閱讀的“外面”教師在做什么

個(gè)性閱讀教學(xué)發(fā)展到今天，現(xiàn)存的問題在哪？除了在課堂上找原因，真還得走到“外面”去。因?yàn)樘幵凇巴饷妗钡臇|西是個(gè)很難進(jìn)入人的視野，但可能是關(guān)鍵性的東西。

在此，筆者另出示２個(gè)教學(xué)片斷中關(guān)于《三個(gè)兒子》這一篇課文，處理同一教材內(nèi)容時(shí)的設(shè)計(jì)和流程。如下：

［片斷回放二］

合作探究，解決問題。自由讀第八段。

師（出示句子）：一桶水可重啦！水直晃蕩，三個(gè)媽媽走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。你感受到了什么？

師：聽你們這么說，我知道這水不是一般的重，而是很重。

師（范讀）：用耳聽，你仿佛聽到了什么？用眼看，你仿佛看到了什么？

師：水很重，媽媽很累，請(qǐng)你再讀這句話，體會(huì)體會(huì)。

師（結(jié)合實(shí)際生活）：你平時(shí)有拎東西胳膊痛、腰酸的經(jīng)歷嗎？那時(shí)，你有什么想法？

師：你猜想三個(gè)媽媽心里怎么想的？

學(xué)習(xí)第9—11自然段。

師：三個(gè)兒子看見自己的媽媽在提水，他們是怎么做的？齊讀第9—11自然段。

師（出示插圖、給出句式）：一個(gè)兒子——，一個(gè)兒子——，另一個(gè)兒子——（同桌說、抽生說）。

師：媽媽拎水要走走停停……你覺得連媽媽都不太拎得動(dòng)的水桶，這個(gè)兒子能輕松地拎走嗎？想象孩子拎水時(shí)是怎么樣的？（表情、動(dòng)作、語言）可以說一說，也可以表演一下。

師：既然這么累，這個(gè)兒子為什么要幫媽媽？

師：現(xiàn)在你弄明白了嗎？（再次出示老爺爺?shù)脑挘├蠣敔敒槭裁凑f只看見一個(gè)兒子？（四人小組交流想法、集體交流）

師（小結(jié)）：想著媽媽，幫媽媽做事，老爺爺覺得這才是真正的兒子。

拓展延伸，深化主題。

師：老爺爺說只看見一個(gè)兒子，那么其他兩個(gè)兒子是不是就真的一點(diǎn)都不好呢？

師：那讓我們來夸夸他們，再幫幫他們，好嗎？

師：在我們的幫助下，兩個(gè)兒子也知道幫媽媽做事了?，F(xiàn)在，你再問問老爺爺，他會(huì)怎么說？

師（小結(jié)）：聰明、力氣大、具有一些才能是很好的，但作為子女應(yīng)該每天幫家長做一些力所能及的家務(wù)事，減輕爸媽的負(fù)擔(dān)。老師很高興，有很多小朋友都在這么做了，其他小朋友可要加油?。∥覀円u(píng)一評(píng)誰是爸爸媽媽的小幫手。那就讓我們仔細(xì)地讀讀課文吧！

這一教學(xué)片斷，與前述教師的教學(xué)，是大同小異的，可說是眾教師教學(xué)的代表。閱讀教學(xué)中，學(xué)生的個(gè)性往往受到預(yù)設(shè)的影響和牽制。從這一預(yù)設(shè)中看出，教師本想跳出教材，結(jié)果因受教材或教參的限制，又回到了課改前的原點(diǎn)。這是當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的一大怪現(xiàn)象：10位教師，教100個(gè)學(xué)生，能讓他們說出同一句話來。這其實(shí)也代表著當(dāng)前語文教學(xué)中的一個(gè)大類，痛苦著的一個(gè)大類。

現(xiàn)階段個(gè)性閱讀教學(xué)中所存在的問題，再不是新舊觀念間的障礙，最大的問題還在于教師對(duì)新理念的實(shí)踐還需要一個(gè)適應(yīng)期，需要教師遇到“個(gè)性意外”時(shí)處變不驚，駕馭得當(dāng)。如新課程理念“閱讀教學(xué)是師生間的文本對(duì)話過程”“閱讀教學(xué)是學(xué)生的個(gè)性化行為”等，如果沒有新觀念滲透于課堂教學(xué)中，就只能停留在口頭上。也許教師的教學(xué)在言行舉止上不再有強(qiáng)權(quán)，但因思維定勢(shì)骨子里的“操縱欲”還會(huì)根深蒂固，還會(huì)不由自主地“暗箱操作”，從而阻礙個(gè)性閱讀。

［片斷回放三］

學(xué)習(xí)第9、10、11自然段。

師：自由讀，讀完后用自己的話來說說。（出示：一個(gè)孩子——，一個(gè)孩子——，另一個(gè)孩子——。）

師：老師覺得你用自己的話說一個(gè)孩子的表現(xiàn)，你已經(jīng)很不錯(cuò)了，如果能說三個(gè)，那就太了不起了！

［設(shè)計(jì)目的］：將課文語言內(nèi)化為自己的語言。

師：小朋友，你們看到了幾個(gè)孩子？可老爺爺為什么說他只看見了一個(gè)兒子，那你認(rèn)為他看見的應(yīng)該是哪個(gè)兒子呢？為什么？（小組討論，匯報(bào)交流）

……

［教學(xué)反饋］：人人都認(rèn)為應(yīng)該是第三個(gè)兒子，因?yàn)樗⒕锤改?。可一個(gè)孩子卻發(fā)表了他不一樣的觀點(diǎn)：一桶水連媽媽都提得腰酸背痛，兒子怎么能提得動(dòng)呢？我覺得另外兩個(gè)孩子也表現(xiàn)很好，他們想通過自己精彩的表演，讓媽媽忘記疲勞。

孩子真的很能干，我備課的時(shí)候雖也想到，可沒想到二年級(jí)的孩子也能往這方面去想。那時(shí)那刻，我只好作了調(diào)整。

師：如果你是孩子的媽媽，在談?wù)摵⒆訒r(shí)，你會(huì)怎么說？

生：回過頭來看媽媽眼中的孩子，每個(gè)都有自己的優(yōu)點(diǎn)。當(dāng)然，孝敬父母也是應(yīng)當(dāng)?shù)摹?/p>

這一位教師課前沒有預(yù)設(shè)到的，卻在課堂中出現(xiàn)了，這只能說是一種偶然現(xiàn)象。并不能代表這樣的課，就是標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)性閱讀之課。想想，如果將這位教師的那一問：“小朋友，你們看到了幾個(gè)孩子？可老爺爺為什么說他只看見了一個(gè)兒子？”稍稍作一下調(diào)整，問：“小朋友，老爺爺說他只看見了一個(gè)兒子，你們看到了幾個(gè)孩子？為什么？”也許課堂的氣氛就會(huì)真的不同了。從中可以看出，個(gè)性閱讀是教師閱讀教學(xué)觀的綜合體現(xiàn)，并且是可在課前充分預(yù)設(shè)的。

必然因素往往通過偶然起作用。我認(rèn)為個(gè)性閱讀重點(diǎn)不是理解時(shí)有個(gè)性，主要是理解是否有利于個(gè)性的發(fā)展，富有深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、敏捷性等思維品質(zhì)。是否有個(gè)性化的引導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)，是否富有挑戰(zhàn)性，教師間的差異和個(gè)性閱讀教學(xué)的差距主要就表現(xiàn)在這里?？上?，大量的課堂中，因?yàn)榻處熞龑?dǎo)時(shí)導(dǎo)向的偏離，個(gè)性閱讀早早的流產(chǎn)。其實(shí)，教師必要的引導(dǎo)是前提，恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)才是關(guān)鍵。當(dāng)前個(gè)性閱讀教學(xué)存在的問題并不是教學(xué)不得法，也不是教師缺少教學(xué)機(jī)智，而是教師的教學(xué)觀念還沒有轉(zhuǎn)換過來所致。教師指導(dǎo)學(xué)生個(gè)性閱讀，其實(shí)在走進(jìn)課堂前，就存在觀念、思維、習(xí)慣的定勢(shì)，如唯教材為上，不敢越軌半步。真正有學(xué)生出現(xiàn)個(gè)性閱讀時(shí)，特別是有不同觀點(diǎn)時(shí)，就會(huì)被文明地掐死。結(jié)局是個(gè)性化閱讀能力的培養(yǎng)依舊是一句空話，個(gè)性閱讀教學(xué)的大門剛剛敞開又被關(guān)閉。

三、撐起個(gè)性閱讀教學(xué)的“后臺(tái)”

個(gè)性閱讀教學(xué)，其“后面”的東西多指關(guān)于“教”與“學(xué)”間的策略，即如何確定“做什么”和“如何做”的策略。在個(gè)性閱讀教學(xué)中，閱讀過程成了學(xué)生個(gè)性化的行為，多具隨意性。個(gè)性閱讀不能沒有教師的引導(dǎo)，但這引導(dǎo)得是恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)才行。為了兩者間更加和諧統(tǒng)一，從而促進(jìn)教學(xué)，必須注重以下幾點(diǎn)：

（1）教師的必要引導(dǎo)，依附正確的教材觀，是個(gè)性閱讀之“根”，根深葉才茂。只有處理好這一點(diǎn)，閱讀教學(xué)才會(huì)擺脫老是牽著鼻子走的困境。教材本身就是一個(gè)鮮活的個(gè)體，具有很強(qiáng)的開放性。語文學(xué)習(xí)就是通過教材來指導(dǎo)和拓展學(xué)生的閱讀，從而激發(fā)學(xué)生的思維、想象，豐富學(xué)生的知識(shí)積累，培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力。但教材只是語文學(xué)習(xí)的一個(gè)發(fā)散點(diǎn)，不是語文學(xué)習(xí)的全部。我們應(yīng)該更好地“用教材”，而不是簡(jiǎn)單地“教教材”，應(yīng)多從教材、教師、學(xué)生中挖掘出語文教學(xué)的資源。

（2）給學(xué)生個(gè)性自由，體現(xiàn)正確的學(xué)生觀，為個(gè)性閱讀教學(xué)建造一個(gè)“氧吧”。很長時(shí)間以來，語文課中學(xué)生缺乏個(gè)性自由，造成了主體錯(cuò)位，使學(xué)生認(rèn)為閱讀就是應(yīng)付教師的提問，就是琢磨作品的答案，而與自己無關(guān)，以致迷失了自己，喪失了閱讀是發(fā)自內(nèi)心的渴望，學(xué)生的參與多成了投師所好。對(duì)此，在教學(xué)時(shí)一定要多給學(xué)生體驗(yàn)的時(shí)間和空間，才能讓我們的個(gè)性閱讀教學(xué)真正是為“學(xué)”服務(wù)。

（3）激活學(xué)習(xí)動(dòng)力，重塑正確的閱讀觀，努力構(gòu)建個(gè)性閱讀的“運(yùn)輸線”。在閱讀教學(xué)中，應(yīng)“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語文，本本分分教學(xué)生，扎扎實(shí)實(shí)求發(fā)展”。如：把問題“還給”學(xué)生，讓學(xué)生做“問題解決”的主人；創(chuàng)設(shè)問題情境，誘發(fā)主動(dòng)提問；重視動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，提高問題質(zhì)量；引導(dǎo)自主探究，學(xué)習(xí)求解策略；強(qiáng)化“閱讀反思”，鼓勵(lì)不斷超越等。只有這樣，才會(huì)培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性閱讀能力，從而延長閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響力。