讓教師引導“給力”個性閱讀教學

曾經在《人民教育》上讀到這樣一段文字，印象頗為深刻：“擺在‘前面’的東西，往往是最容易看見的東西，卻很可能不是最重要的東西；處在‘外面’的東西很難進入人的視野，但可能是關鍵性的東西；在‘后面’的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在什么時候都能把它擺上‘臺面’”。每想起這段話，就讓我想起我們當下的個性閱讀教學。

一、個性閱讀的“前面”是個什么樣子

在實踐中發現，培養學生獨立感知、理解、欣賞等能力的閱讀教學過程，就是個性閱讀教學。前段時間，聽一位女教師教學《三個兒子》（人教版四冊），其中一個教學環節引起我對個性閱讀教學的深思。在此，先從這一教學環節細微處的優劣轉換談起，力爭抓住個性閱讀教學最顯眼的一些特征，發現現存的問題，從而推動個性閱讀教學改革。

［片斷回放一］

師：想一想，明明是三個兒子，為什么老爺爺說他只看見一個兒子？

生1：我可以肯定的告訴老師，老爺爺看到的是那個幫媽媽提水的兒子，因為他有孝心。

生2：是第三位媽媽的那個兒子，因為他非常關心媽媽。

生3：是第三位媽媽的兒子，他體貼媽媽，我們應該向他學習。

（提示：這種力求開放的閱讀教學，不同學生有不同體驗、感受的閱讀教學，就是個性閱讀。有學生對教材的準確感知、理解，才會有“關心媽媽”“體貼媽媽”“有孝心”等短語的陳述；有學生對文本的欣賞，才會有“我們應該向他學習”的感悟。）

此時，另有一個孩子手舉得老高，教師不得不聽聽他的見解。

生4：老師，我認為老爺爺可能看到的是第一個兒子，因為他聰明，而且有力氣，他長大了能當運動員，為國爭光。

（提示：生4的回答，是“個性閃失”所至嗎？將教學引到“拐點”處，需要教師的必要引導“活教”，后面也許才能“教活”，讓教學達到另一個新的高度。）

師：同學們，老爺爺到底看到的是哪個兒子呢？我們再把書讀讀，相互討論后再告訴我。

（提示：此時教師將必要的引導指向了教材，意在讓學生再讀教材，從中找到答案。這一指向教材的引導讓人思考：必要的引導，就是恰當的引導嗎？）

經過了再一次重讀教材和三五個同學討論的教學流程后，生4再次被點名回答教師所提出的問題。

生4：應該說老爺爺看到的是幫媽媽提水的那一個兒子。因為在三位媽媽提水時，一個孩子翻著跟頭，一個孩子唱著歌，只有另一個孩子跑到媽媽跟前，接過媽媽沉甸甸的水桶，提著走了。

師：老爺爺看到的應該是第三個媽媽的兒子，我們應該向他學習。學習他什么？

生：關心媽媽、孝敬媽媽、體貼媽媽……

（點評：《三個兒子》一文，講述了在媽媽眼中的三個孩子各有特點，一個聰明有力，一個唱歌出色，第三個媽媽認為孩子沒什么特別。當他們的媽媽拎著沉重的水桶走來時，力氣大的只顧著翻跟頭，嗓子好的只顧著唱歌，他們唯獨對媽媽手中的水桶視而不見。而那個“沒有什么特別”的兒子，卻跑到媽媽跟前，接過了沉甸甸的水桶。

本文的主題詞是“孝敬媽媽”，“教”與“學”雖然不能將老爺爺的本意曲解，但試問肯定了一個，就非得要否定另一個嗎？學生的回答也許真還不是“個性閃失”，那一刻關鍵就在于教師的引導。如果能順著學生的思維去“二度”開發問題：“是啊，也許三個兒子都成了媽媽的好孩子，都因為聽了老爺爺的話，改好了。請猜猜看，那兩個兒子是如何才變成了媽媽的好兒子呢？”教材中那孩子命運就會不同，他就會變成一個既有孝心又為國爭光的運動員，不是更好嗎？

此時，借這一閱讀教學過程中的細節處作探討，其價值還不在于內容上，而是教師為何非得要引向課前的預定答案：前兩個孩子沒有幫助媽媽提水，就是不關心媽媽，第三個孩子幫著媽媽提水，就是有孝心呢？其實，這種答案只是停留在教材的一種靜止不動的狀態中。如果教師在導向時，能用發展的眼光看問題，也許那愛唱歌的孩子長大了也能成為一位音樂家呢，同樣有一片赤子之心啦！

所以說個性閱讀關鍵在教師的“導”，教師的導要導出學生的學習興趣，導出學生的探究熱情，導出學生面對暫時的不懂事而有錯就改。這些是課文中所沒有的，是課堂中能生成的，才真可以說成是教師導出了學生的個性！ ）

通過大量的個性閱讀教學案例對比，發現當前的個性閱讀教學整體水平良莠不齊，顯現出優劣之分。成功的個性閱讀教學，有個最大的顯性特征：在師、生和文本三者的相互交叉中，在個性閱讀、對話交流、反饋評價、課堂延伸的教學流程中，組成了3×3＝9和3×4＝12個交結點，從而建構了個性閱讀教學開放、動態的體系。其間，對學生而言，個性閱讀的生成和感知、理解和欣賞，富有鮮明的個性化，意味著主體的凸現、個性的張揚、創造力的展現等；對教師而言，“教”的過程蘊藏著生命成長的意義，師總在聆聽、感受生的心跳，總能激發對健康人生的追求，從而優化整個“學”的過程。在個性閱讀教學過程中，往往教師的導向作用，牽引著學生個性閱讀的走向和水平。“學什么”根植于“教什么”，“如何學”深受“怎樣教”的制約。學生個性閱讀教學全濃縮在“學”中，教師必要的引導全濃縮在“教”中。最終“教”影響了個性閱讀教學中“學” 的深度，“學”同時也決定了個性閱讀教學中“教”的高度。

二、個性閱讀的“外面”教師在做什么

個性閱讀教學發展到今天，現存的問題在哪？除了在課堂上找原因，真還得走到“外面”去。因為處在“外面”的東西是個很難進入人的視野，但可能是關鍵性的東西。

在此，筆者另出示２個教學片斷中關于《三個兒子》這一篇課文，處理同一教材內容時的設計和流程。如下：

［片斷回放二］

合作探究，解決問題。自由讀第八段。

師（出示句子）：一桶水可重啦！水直晃蕩，三個媽媽走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。你感受到了什么？

師：聽你們這么說，我知道這水不是一般的重，而是很重。

師（范讀）：用耳聽，你仿佛聽到了什么？用眼看，你仿佛看到了什么？

師：水很重，媽媽很累，請你再讀這句話，體會體會。

師（結合實際生活）：你平時有拎東西胳膊痛、腰酸的經歷嗎？那時，你有什么想法？

師：你猜想三個媽媽心里怎么想的？

學習第9—11自然段。

師：三個兒子看見自己的媽媽在提水，他們是怎么做的？齊讀第9—11自然段。

師（出示插圖、給出句式）：一個兒子——，一個兒子——，另一個兒子——（同桌說、抽生說）。

師：媽媽拎水要走走停停……你覺得連媽媽都不太拎得動的水桶，這個兒子能輕松地拎走嗎？想象孩子拎水時是怎么樣的？（表情、動作、語言）可以說一說，也可以表演一下。

師：既然這么累，這個兒子為什么要幫媽媽？

師：現在你弄明白了嗎？（再次出示老爺爺的話）老爺爺為什么說只看見一個兒子？（四人小組交流想法、集體交流）

師（小結）：想著媽媽，幫媽媽做事，老爺爺覺得這才是真正的兒子。

拓展延伸，深化主題。

師：老爺爺說只看見一個兒子，那么其他兩個兒子是不是就真的一點都不好呢？

師：那讓我們來夸夸他們，再幫幫他們，好嗎？

師：在我們的幫助下，兩個兒子也知道幫媽媽做事了。現在，你再問問老爺爺，他會怎么說？

師（小結）：聰明、力氣大、具有一些才能是很好的，但作為子女應該每天幫家長做一些力所能及的家務事，減輕爸媽的負擔。老師很高興，有很多小朋友都在這么做了，其他小朋友可要加油啊！我們要評一評誰是爸爸媽媽的小幫手。那就讓我們仔細地讀讀課文吧！

這一教學片斷，與前述教師的教學，是大同小異的，可說是眾教師教學的代表。閱讀教學中，學生的個性往往受到預設的影響和牽制。從這一預設中看出，教師本想跳出教材，結果因受教材或教參的限制，又回到了課改前的原點。這是當前小學語文閱讀教學中的一大怪現象：10位教師，教100個學生，能讓他們說出同一句話來。這其實也代表著當前語文教學中的一個大類，痛苦著的一個大類。

現階段個性閱讀教學中所存在的問題，再不是新舊觀念間的障礙，最大的問題還在于教師對新理念的實踐還需要一個適應期，需要教師遇到“個性意外”時處變不驚，駕馭得當。如新課程理念“閱讀教學是師生間的文本對話過程”“閱讀教學是學生的個性化行為”等，如果沒有新觀念滲透于課堂教學中，就只能停留在口頭上。也許教師的教學在言行舉止上不再有強權，但因思維定勢骨子里的“操縱欲”還會根深蒂固，還會不由自主地“暗箱操作”，從而阻礙個性閱讀。

［片斷回放三］

學習第9、10、11自然段。

師：自由讀，讀完后用自己的話來說說。（出示：一個孩子——，一個孩子——，另一個孩子——。）

師：老師覺得你用自己的話說一個孩子的表現，你已經很不錯了，如果能說三個，那就太了不起了！

［設計目的］：將課文語言內化為自己的語言。

師：小朋友，你們看到了幾個孩子？可老爺爺為什么說他只看見了一個兒子，那你認為他看見的應該是哪個兒子呢？為什么？（小組討論，匯報交流）

……

［教學反饋］：人人都認為應該是第三個兒子，因為他孝敬父母。可一個孩子卻發表了他不一樣的觀點：一桶水連媽媽都提得腰酸背痛，兒子怎么能提得動呢？我覺得另外兩個孩子也表現很好，他們想通過自己精彩的表演，讓媽媽忘記疲勞。

孩子真的很能干，我備課的時候雖也想到，可沒想到二年級的孩子也能往這方面去想。那時那刻，我只好作了調整。

師：如果你是孩子的媽媽，在談論孩子時，你會怎么說？

生：回過頭來看媽媽眼中的孩子，每個都有自己的優點。當然，孝敬父母也是應當的。

這一位教師課前沒有預設到的，卻在課堂中出現了，這只能說是一種偶然現象。并不能代表這樣的課，就是標準的個性閱讀之課。想想，如果將這位教師的那一問：“小朋友，你們看到了幾個孩子？可老爺爺為什么說他只看見了一個兒子？”稍稍作一下調整，問：“小朋友，老爺爺說他只看見了一個兒子，你們看到了幾個孩子？為什么？”也許課堂的氣氛就會真的不同了。從中可以看出，個性閱讀是教師閱讀教學觀的綜合體現，并且是可在課前充分預設的。

必然因素往往通過偶然起作用。我認為個性閱讀重點不是理解時有個性，主要是理解是否有利于個性的發展，富有深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性等思維品質。是否有個性化的引導和點評，是否富有挑戰性，教師間的差異和個性閱讀教學的差距主要就表現在這里。可惜，大量的課堂中，因為教師引導時導向的偏離，個性閱讀早早的流產。其實，教師必要的引導是前提，恰當的引導才是關鍵。當前個性閱讀教學存在的問題并不是教學不得法，也不是教師缺少教學機智，而是教師的教學觀念還沒有轉換過來所致。教師指導學生個性閱讀，其實在走進課堂前，就存在觀念、思維、習慣的定勢，如唯教材為上，不敢越軌半步。真正有學生出現個性閱讀時，特別是有不同觀點時，就會被文明地掐死。結局是個性化閱讀能力的培養依舊是一句空話，個性閱讀教學的大門剛剛敞開又被關閉。

三、撐起個性閱讀教學的“后臺”

個性閱讀教學，其“后面”的東西多指關于“教”與“學”間的策略，即如何確定“做什么”和“如何做”的策略。在個性閱讀教學中，閱讀過程成了學生個性化的行為，多具隨意性。個性閱讀不能沒有教師的引導，但這引導得是恰當的引導才行。為了兩者間更加和諧統一，從而促進教學，必須注重以下幾點：

（1）教師的必要引導，依附正確的教材觀，是個性閱讀之“根”，根深葉才茂。只有處理好這一點，閱讀教學才會擺脫老是牽著鼻子走的困境。教材本身就是一個鮮活的個體，具有很強的開放性。語文學習就是通過教材來指導和拓展學生的閱讀，從而激發學生的思維、想象，豐富學生的知識積累，培養學生的表達能力。但教材只是語文學習的一個發散點，不是語文學習的全部。我們應該更好地“用教材”，而不是簡單地“教教材”，應多從教材、教師、學生中挖掘出語文教學的資源。

（2）給學生個性自由，體現正確的學生觀，為個性閱讀教學建造一個“氧吧”。很長時間以來，語文課中學生缺乏個性自由，造成了主體錯位，使學生認為閱讀就是應付教師的提問，就是琢磨作品的答案，而與自己無關，以致迷失了自己，喪失了閱讀是發自內心的渴望，學生的參與多成了投師所好。對此，在教學時一定要多給學生體驗的時間和空間，才能讓我們的個性閱讀教學真正是為“學”服務。

（3）激活學習動力，重塑正確的閱讀觀，努力構建個性閱讀的“運輸線”。在閱讀教學中，應“簡簡單單教語文，本本分分教學生，扎扎實實求發展”。如：把問題“還給”學生，讓學生做“問題解決”的主人；創設問題情境，誘發主動提問；重視動態評價，提高問題質量；引導自主探究，學習求解策略；強化“閱讀反思”，鼓勵不斷超越等。只有這樣，才會培養學生的個性閱讀能力，從而延長閱讀教學對學生學習的影響力。