課堂教學主體單極化的迷失與皈依

一、教學主體單極化的迷失

當前有觀點認為，課堂教學中“教師是主導，學生是主體”。“主導”是就教師在課堂上起的作用而言，“主體”是就學生在課堂上的地位而言。作用與地位，兩者在邏輯層面上并不是一個并列的關系，故這樣表述是不恰當的。教師在教學中要保證學生的主體性，就需要重視學生的能動性和創造性，同時還要時刻確保發揮主導作用，這是一件很困難的事。“主導”是先入為主地“導向和規范”，其假設的前提是學生缺乏主體選擇與判斷的能力，故必須由教師為其“主導”，使其成為教師所事先預設的那種主體——不是學生自然而然的主體。這種情況下，學生只是“被主體”罷了。

下面，筆者以三個小學語文教學的案例進行具體的闡釋。

（一）是學習目標還是教學目標——教學主體的混淆與錯亂

[案例一]《藏羚羊》一課的教學目標，如下：1. 品讀文中富有感染力的語句，感悟藏羚羊的母愛和老獵人的慈善情懷，初步認識人與自然和諧相處的意義。2. 引導學生反思人類自身的行為，認識人與自然和諧相處的意義和重要性，培養學生對生命的尊重與關愛。

細細揣摩該教學目標的表述，發現目標1的行為主體是學生，目標2的行為主體是教師。顯然，目標表述的行為主體是顛倒混淆的。

究其原因，一方面，新課程改革以來，普遍要求教師把課堂還給學生，讓課堂成為學生自由發揮的舞臺，讓學生成為課堂真正的主人。因此，設定教學目標時必須以學生為中心，學生學習的目標成為教師備課時必須的參照。傳統的教學目標紛紛改變行為主體，美其名曰為學習目標。另一方面，形式上的轉變并沒有帶動思想認識上的完全轉變。我們常看到目標設置上有這樣的表述，如“通過講解使學生……”，“通過教學活動，培養學生……”。這些教學目標的行為主體是教師，把教師擺在了教學的支配地位。

“行為目標之父”泰勒強調“教育的真正目的不在于教師完成某種活動，而在于學生在學習規范中引起某種變化”。從這個角度看，教學成功與否，教學效益高低，其直接依據是學生有無具體的進步，而不是教師是否完成任務。教學目標的表述必須從學生發展的角度出發，行為主體必須是學生。盡管有時作為主體的學生沒有出現，但是必須是隱含著的。所以，不管是教學目標還是學習目標，教學主體都應是一致的。

上述案例中教學目標2的表述中“引導學生”與“培養學生”等詞應刪去，可以改為：反思人類自身的行為，認識人與自然和諧相處的意義和重要性，懂得對生命的尊重與關愛。

（二）是不敢講還是不會講——教學主體的孤立與流失

[案例二]《狐貍與烏鴉》一課的兩個教學片段，各由一位老師執教，同樣在教學狐貍把烏鴉的肉騙到之后這一環節，教師提問：大家對這只狐貍有什么看法？前兩名學生站起來說狐貍很狡猾之后，各出現了一個讓筆者意外的生成。

片段一：第三名學生表示覺得狐貍很聰明，如果問別人要東西，而別人不給，應該多動腦筋騙他高興，讓他自動送上門來。老師當即表揚學生：你的想法有創意，能聯系生活實際，很聰明。

片段二：第三名學生依舊表示不喜歡狐貍，因為它很壞，騙別人的東西。此時老師說：我認為這狐貍還挺聰明的。全班一片驚詫，老師接著說：有同學同意我的看法嗎？隨即有幾個孩子“噢”了一聲之后，便舉手表示同意老師的觀點。附和的聲音越來越多之后，老師最后表示，狐貍為了這塊肉，的確是想盡了辦法，動足了腦筋，不過這樣一來，烏鴉受到了傷害，烏鴉的孩子也受到了傷害，狐貍為自己而傷害別人，這是不對的，這種“聰明”不可取，不能學習。

第一個片段，教師給予的褒揚，很顯然偏離了“軌道”，有悖于該文入選教材的價值取向。教師之所以表揚學生，只因為其不敢否定學生，為了表示自己充分的尊重學生，以學生為主體，當看到“多元”“獨特”時，就如同看到了“救命稻草”，從而失去了自己的正確判斷，更談不上及時的引導。

第二個片段，教師刻意去追求自己鉆研文本的“所得”，當預設與生成產生沖突時，便自己跳出來，似乎天下“唯其獨尊”。該教師課后的說課可以看出其獨運的“匠心”。她說，“我認為狐貍挺聰明的”，在這里，我并沒有要為狐貍“申冤平反”的意思，而是欲擒故縱，引導孩子從不同的角度去思考問題，我挖掘了教材中的空白點，于無形之中滲透了情感、態度、價值觀的教育。

教學中出現學生對文本的曲解或誤解，教師要寬容但不能縱容。即對閱讀中的錯誤以及說不清道不明的地方不能模棱兩可，更不能無原則的鼓勵。上述片段一教師若這樣評價：你從不同的角度考慮問題，這種學習方法值得表揚，但你是否打算學習課文中的狐貍呢？相信學生此時會做出正確選擇。與片段一中的教師不敢講相比，片段二中的教師則走向了另一個極端。若學生并沒有出現對文本的誤讀，教師以自我為中心，在課堂上跳起一個人的芭蕾，豈不是“孤芳自賞”嗎？自以為是的“講”，恰恰是不會講的表現。

（三）是找資料還是理資料——教學主體的作秀與虛設

[案例三]《航天飛機》一課的教學片段，如下：

（上課伊始）

師：今天我們來共同學習一篇課文，一齊讀題。

生：航天飛機。

師：老師布置你們課前查找航天飛機的相關資料，誰找到了，我們來交流一下。

生1：（拿出教輔用書——《課課通》）航天飛機是一種垂直起飛、水平降落的載人航天器，它以火箭發動機為動力發射到太空，能在軌道上運行，且可以往返于地球表面和近地軌道之間，可部分重復使用的……

師：（有點不耐煩地打斷學生）太長了，你就讀到這兒吧，還有不一樣的嗎？

生2：（拿出打印好的資料）航天飛機可在天地間運載人員和貨物，憑著它本身的容積大，有可多人乘載和有效載荷量大的特點，還能在太空進行大量的科學實驗和空間……。

師：能用自已的話說說嗎？

生2：（站在那兒一片茫然）

師：還有誰來說？不一樣的，用自己的話。

（無人舉手）

…… ……（此處略去教學過程）

（下課鈴響）

師：這節課我們共同學習、了解了航天飛機的外形、性能及本領。課堂時間是有限的，希望同學們課后再去查找相關資料，相信你對航天飛機，對我國的航天事業，會有更深刻的理解。

課前查找相關資料是學生需要掌握的一種學習方式，因為構成課堂的基本要素主要是教師、學生、教材和其他課程資源。案例中，教師要學生匯報課前查找到的有關航天飛機的資料，學生拿出資料來讀，這說明學生已經利用自己可能的手段搜集到了相關資料，并沒有違背教師的規定，卻遭到了粗暴的打斷。至此，以學生為主體的“前置性學習”完全成了一種擺設。具有諷刺意義的是，該“前置性學習”是“老師布置”的。以筆者在現場的直觀感受而言，當時教師打斷學生的原因是這兩個孩子讀資料時結結巴巴，聲音越讀越小，有些書面語生澀難懂，甚至讀破了詞，顯然孩子并不理解其所讀，教師聽了很不是滋味，不知孩子何時能讀完，干脆打斷，以結束這尷尬的場面。究其緣由，教師對學生是課堂教學主體的意識淡漠，致使教師布置查找資料任務的目的性不夠明確，若教師能明確讓孩子只說一點自己對航天飛機印象最深的一個方面，孩子就不會連編累牘。教師情急之中提出的“用自己的話說說”，則超出了該年段學生的能力范圍。

下課鈴響后教師總結發言，希望學生的學習從有限的課內延展到無限的課外。希望是好的，卻落在了虛處，課后具體找什么資料，與課前查找的資料有何區別，找到資料后如何處理等教師均無要求。與課前的查找資料一樣，僅僅是個“找”字而已，忽視了“理”。若學生不會分類整理資料，不會根據要求疏理資料，那么查找資料的環節就是一種虛設，學生在課堂教學前后所表現的主體性學習淪為做秀。

二、教學主體單極化的皈依

在課堂教學層面，教學主體應該是教師與學生共同擔當的。師生是課堂教學活動的主體，課堂學習活動的主體，課堂教育活動的主體。正如一個家庭的成員都是這個家庭的主體一樣。如果說其中一個不是這個家庭的主體，這一定是個有缺憾的、不完整的家庭。丈夫、妻子和孩子是家庭的男主人、女主人、小主人。倘若不是家庭的主體，怎么能稱之為主人呢？課堂就是這樣的一個家庭，教師充當著男、女主人的角色，而學生就是家庭里的小主人，他們都是課堂教育教學活動的主體。關注其中一個，忽視另一個，無疑只見樹木，不見森林。當代社會的主體間性理論認為：學生在認識教師及教育教學內容時是主體，在被教師認識和培養時也是主體；教師在認識和培養學生時是主體，在被學生認識和影響時也是主體。從這個角度來說，筆者認為課堂教學主體是教師與每一個學生多極主體的并存。

教師與學生這兩個主體在課堂教學中的表現形式不同，學生是顯性的，教師是隱性的。兩者的關系如同一枚硬幣的正反兩面，缺任一個面，該硬幣就不復存在。在課堂教學過程中，教師要在各個環節上做好宏觀調控，做到不講學生自己能學會的，不講學生自己根本學不會的，不故弄玄虛，讓學生馳騁在課堂的田野上，教師伴隨左右，隱含其中。當學生遇到問題止步不前時，教師在問題的關鍵處作重點提示，借用多媒體充分地動用眼、腦、手等感覺器官，發揮學生的想象，拓展學生的思維。讓學生在課堂上有自己的活動空間，創造一種寬松和諧高效的課堂教學環境。在課堂教學前后，教師明確要求，授之以漁，即可隱退其身，真正還學生一片學習的天地。總之，學生是顯性主體，教師是隱性主體。

強調課堂教學多極主體的并存，不是讓學生在課堂上為所欲為，也不是降低老師在課堂上的作用，而是對教師提出了更高的要求。教師不僅要有深厚的專業素養，以便在教學中左右逢源、游刃有余，而且要有嫻熟的課堂管理和把握教學環節的技能，以便每一個學生都能順利有效地達成目標。

責任編輯黃日暖