為學困生鋪路

摘 要：本文從歷史學科教學的角度，以一線教學實踐為依據，分析了初三年級歷史教學面臨的現狀，并從以生為本的角度，分五個方面介紹了初三歷史教學中轉化學困生的一些做法。

關鍵詞：學困生； 轉化； 分層

中圖分類號：G633．51 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2011）9-047-001

如何幫助歷史學科學困生提高學習成績，成為每個初三年級歷史教師必須面對的難題。我認為，破解這一難題，需要打破教學常態，運用綜合手段，合理利用時間，適度分層教學。為此，我做了如下一些嘗試：

一、榜樣激勵，制造希望

進入初三年級的學困生，在學業上已經經歷了太多的挫折和打擊，他們基本上對學習已經失去了興趣，大多處于完全被動應付的狀態，并不相信自己能夠再有什么進步，對自己的評價也是所謂的“差生”，主動地把自己與學習對立起來，對自己缺少信心，對老師缺少信任。對此，我以自己教學經歷中的典型事例來給他們描繪出這樣一幅一年后中考結束時的景象：他們的中考歷史成績會比目前有明顯的提高，而如果他們對各門學科都不放棄，將很可能在最后一年的初中學習生涯中創造自己的歷史——實現自己的中考目標。

二、真情告白，溝通心靈

在初三新學年正式開學一周內，我就已經了解了所接手班級歷史學科學困生的家庭基本情況、個人性格特點、學科學習狀態和各科綜合成績，并在開學兩周內逐個面談，分析學習后進的原因，共同確定學習要求，商討制定階段目標。就實踐情況來看，通過一次平等面談不可能完全解決他們的學習與生活問題，但卻能有效拉近師生距離，使他們相信老師是真的關心他們，從而建立起對老師初步的信任，愿意遵守共同制定的學習要求與目標，而這樣的學習要求與目標就具有了一定的內在約束力。

三、隱性分層，合作共進

“分層教學”是一種在班級授課制條件下適應學生個別差異的課堂教學策略，就是在教學過程中，針對學生不同的個性特征與心理傾向，不同的知識基礎與接受能力，設計多層次的教學目標，運用不同的方法進行教學，從而使全體學生都能在原有基礎上學有所得，先后達到課程的要求。

實施分層教學，是素質教育面向全體學生的需要，是因材施教的具體表現。但若公開分層，則可能會使學困生產生自卑和逆反心理，損傷他們的自尊心和自信心。因此，我采取了隱性分層教學，即根據學生初二年級第二學期期末考試歷史學科成績，將學生暗中分為A、B、C、D四個層次，并由此組成四人合作學習小組，分層設定目標、設置問題與布置作業，開展組內自我挑戰，進行組間挑戰與競爭，實施小組評價，有效地開展了隱性分層小組合作教學。

1．成立四人合作學習小組

以A同學為學習組長，負總責，具體負責本小組學習輔導、組織小組合作學習；以B同學為記錄組長，負責記錄本小組組員檢測成績、自我挑戰目標及達成情況，計算和記錄本組各類檢測均分及組間挑戰與競爭的對象與結果；以C同學為書面作業組長，負責檢查組員書面作業的完成；以D同學為口頭作業組長，負責檢查組員口頭作業的完成。主要目的是讓小組全員承擔責任，并為組間挑戰與競爭預設好同層次對手，實現隱性分層競爭，以激發各層次學生學習積極性。

2．分層設定目標、設置問題與布置作業

根據學生學習水平與能力，設計A、B、C三個層次的漸進學習目標，對不同層次的同學提出不同的經過努力能達成的目標；設計A、B、C三個層次的課堂問題，讓每個層次的學生特別是學困生都有機會在課堂上展示自己的學習水平；提出A、B、C三個層次的作業要求，鼓勵嘗試完成高一層次作業。

3．組內自我挑戰

每次默寫與檢測，組員給自己設定努力目標，進行自我挑戰，實現自我縱向激勵。

4．組間挑戰與競爭

以小組均分為依據進行排序，每前后2名為一個挑戰與競爭組，每組同崗位同學為個人挑戰與競爭對象，分別以小組均分和個人得分為評價依據。

5．小組評價

以小組均分為評價依據，組間挑戰或競爭成功的小組為優勝組，組長為優秀組長，組員為優秀組員。以小組均分重新排名，確定下一次的挑戰組與競爭組。

通過上述隱性分層小組合作教學，組長與組員的積極性都調動起來，小組內的輔導開展得也不錯，對學困生學習成績的提高起到了促進作用。

四、課堂鼓勵，增強自信

心理學家威廉·杰姆斯說過：“人性最深層的需求就是渴望別人的欣賞。”蘇霍姆斯林基也說過：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進人好好學習的愿望。”學生的成就感又稱“成就動機”，是推動學生努力取得成就的原動力，而在很大程度上，學生成就感的獲得來自于教師給予的積極評價。因此，在課堂上，我從不吝嗇對學生尤其是學困生的贊美之詞，對他們微小的進步和優點給予真誠的表揚與贊賞，對他們在課堂教學中的積極參與給予及時的鼓勵和肯定，使他們經常能在課堂上體驗到學習的快樂，不斷增強他們在歷史課堂上的自信，促使他們更加自覺的學習。

五、超前復習，打牢基礎

認知心理學認為，不同人的認知能力，如感知能力、概括能力、推理能力、聯想能力、記憶能力等有顯著差異，各有側重。正是由于認知差異，導致學生掌握所學知識的速度不一樣；又由于班級授課模式和教學進度的要求，使老師上課不可能做到在每一個學生都掌握了所學知識后再進行新課教學，使得部分學生出現知識缺漏現象。如果學生缺漏的知識得不到及時的彌補，日積月累，學習困難也就越來越多，最終將成為學困生。

歷史學困生的形成，主要還是基礎知識的量的積累不足造成的。考慮到中考的現實需要和中考復習的現實情況，我打破了教學常規，在初三上學期期中考試后，便布置了朗讀初一、二年級中國歷史中考考點的口頭作業。事先我將考點整理好并油印出來，每周發兩頁，以小組為單位，組長負責，實行推磨式朗讀，要求這兩頁內容每周一至周五每天都要讀一遍，并在世界史新課教學過程中進行適當的中外史聯系教學。堅持下來后，等到進入中考復習階段時，同學們包括學困生們對于中國歷史中考考點內容已經有了一定的基礎，再正式進入復習就不感到特別困難了。