巧啟妙引 探賾析疑

【案例背景】

這堂課是在學校舉辦“三分課堂”教學模式“啟發點撥”環節教學案例大展示的背景下產生的。我們初二備課組在討論選擇上哪篇課文時，有的說上“《大自然的語言》”，有的說上“《說‘屏’》”，有的說上“《湖心亭看雪》”，許多老師認為“上《湖心亭看雪》有一定難度，不好上！”也有一兩個聲音認為上說明文，其內容的難度是沒有多少可供啟發點撥的；最后還是賀組長高瞻遠矚，高屋建瓴定板：“正是因為有一定難度，才需要同課異構，才能使大家都有所鍛煉，有所提高！”因此定案。我呢，是“自‘報’其丑”，主動要求上的。

【案例描述】

一、課前插曲，有驚無險

上課鈴一響，我走上講臺，沒有講客套話，主動問候：“同學們好，今天我們學習《湖心亭看雪》，這節課的主要任務是全面、準確、深入地理解課文內容及其表達的情感。要圓滿完成這個任務，就需要……”

突然，“砰砰砰”敲門聲響起，數學老師劉芬推門闖進來，劈頭蓋臉對我兇道：“你最煩呢！明明說好今天還我課的，你怎么又來了？”

“是要還你呀，下午還呀！”我差點亂了陣腳，但仍按著性子回答。

“下午還？！你昨天上的第二節，今天本身就是我的第2節！”

“我上公開課呀！”我不知道她聽見這句話沒有。她走上講臺仍氣憤地說：“同學們，作業：……”

“啊……”許多學生驚叫起來，我說什么也不好，只好看著同學，也有一些同學看著我，還有一些同學在找數學書。但還好，沒有任何一位同學往教室后面的聽課老師處看。

劉老師不知布置作業沒有，她又走到我右邊，拿起她的包包，這時，她瞧見了后面的聽課老師，連聲“啊……啊”就跑出去了。我也看見教室后面的何主任和賀老師在向劉老師擺手，示意她快出教室。

一同學很乖巧，關上了教室門。我說：“沒事，剛才這個插曲雖意外，但在寒冷的冬天給我們帶來了爽朗的笑聲。”臺下有幾個同學開心地笑了。

二、步入正軌，爭議“誰”“喜”

師：同學們，我們這節課的任務是全面、準確、深入地理解課文內容，要達成這個目標任務，我們要（我指指左邊墻壁上的一幅條幅“不要為失敗找理由，要為成功找方法”說）“為成功找方法”！

“要完成這個任務，我想分為兩個步驟：一是聽讀談感受；二是思考解困惑。好，我們首先進入第一個學習環節——聽讀課文，談感受?！?/p>

老師放《湖心亭看雪》朗讀視頻。瞬間，建國后中央電視臺第一代播音員方明深情并茂的朗誦響徹整個教室，同學們即刻進入特定的情境中，有的搖頭晃腦，跟著吟誦，有的閉目沉思，沉醉之極。我放下心來。

播放完畢，我笑吟吟地問：“有什么感受沒有？”

廖師師高高舉手：“有。開始說‘我獨往湖心亭看雪’，后來怎么又說‘舟子兩三粒’呢？”

糟糕，同學們把我昨天布置的自提問題提出來了，這怎么能算感受呢？后面聽課的老師有幾位也笑了。

我說：“是叫你談感受，不是提問題?！?/p>

廖師師尷尬地坐下。

同學們面面相覷。

一下子冷場了。

我忙說：“大家有什么困難沒有？”中間有兩個男同學在搖頭。我趕忙提醒：

“談談你聽讀后的感受，可以談他的朗誦是否準確傳達了課文表達的情感，也可以談文章的內容、語言特點?！蔽野鍟焊星?、內容。

約5秒鐘，經常踴躍發言的廖倩舉手了：“我覺得朗讀表現了作者賞雪的喜悅之情?！?/p>

“哦，何以見得？”

生1：“見余，大喜曰?！?/p>

師：“誰大喜？”

生2：“童子。”

師：“只是童子大喜嗎？”

生3：“作者也大喜。”

師：“何以見得？”

生4：“‘湖中焉得更有此人’中的‘焉得’?！?/p>

生5：“不對。應是‘余強飲三大白而別’。”

師：“最關鍵的詞語是哪個？”

“焉得”“強飲”的吼聲此起彼伏，不相上下。

我擺擺手示意停止。然后問：“有兩個答案，孰勝孰負，要以理由說話。誰先來說說？”

生6：“我以為是‘焉得’。因為老師說過，我們要從文本的相關詞句進行分析。我是這樣分析的：‘焉得’是哪里能夠的意思，童子遇到文中的‘我’，驚喜地叫道‘這么寒冷的冬季，這么冷寂的西湖，居然還能遇到您！’童子的驚喜之情是難于言表的，由此可以推知作者也應該驚喜?！?/p>

生7（廖倩）：“不對不對！就用你的分析，‘焉得’只能證明是‘童子’驚喜，‘童子’大喜，怎么能說是文中的‘我’大喜呢？我認為應該是‘我’大喜，因為‘強飲’一詞告訴我們：‘我’是盡力喝下三大杯白酒，說明‘我’不勝酒力，但遇到了同樣來賞雪的‘童子’，可以推想‘我’的心情也應該是高興的，要不他不會喝酒，怎會喝下三大杯呢？三大杯呀，還是白酒！”

師：“嗯，廖倩的分析和推想有道理。你以為呢？”我目光轉向生6問道。他點了點頭。

（自評：鏈接策略。文本的理解要與學習者的思維和情感相鏈接，才能使學生理解文本的表情達意。鏈接有生與生的鏈接，生與師的鏈接。當然，一般人認為此處是追問策略。那是站在老師的角度而言。我認為應該站在學習者的角度而言，同時也沒有忽視老師的引導與追問。）

師：大家還有異議沒有？沒有。好！我以為還有一點，大家要注意：“我”不勝酒力，但盡力喝下了三大杯，書上不是翻譯為“勉強喝下三大杯”，就證明“我”不是因為礙于情面而喝下三大杯白酒的，是天涯遇知音，是“興致使然”，哦，表達太通俗，應表達為——是為了同樣具有賞雪雅致的“童子”而喝的，是“雅致使然”。這讓我們想起了一句話，叫“酒逢知己千杯少”（生齊答），這就聯系了日常生活的體驗，還進行了分析推理。大家理解了沒有？理解了，這就對了，說明在“誰”“喜”這一點上，我們達成了共識——“童子”與“我”皆“喜”。好，我們進入下一個環節的學習——思考解困惑。

三、巧啟妙引，理解“獨”“癡”

師：同學們，看電子白板，這是昨天你們提出的問題：

1.（毛彥超）作者為什么在“湖中人鳥聲俱絕”地時候去看雪？本文中的童子和另一個人又為何去看雪？作者這樣寫的意義是什么？為什么這樣寫？

2.（周谷雨）相公為何而“癡”，又“癡”什么？“癡”字體現了什么情感？（舟子說的“癡”是指什么呢？相公“癡”在哪里？）

3.（何永品）這篇課文表達的中心思想是什么呢？

同學們，思考一下：提的這些問題哪個最好？

生齊答：第2題。

師：第2題有兩種表述？哪一種最好？

生齊答：括號里面的。

師：為什么？

生齊答：語言簡練。

師：我恰恰認為相反：周谷雨提得好，正在學文言文，用上了文言詞句，提得簡練又有層次感。所以提問題也應講究表述，要表述清楚、明白、正確。再看看其他“問題”的本身有問題嗎？

生8（李科）：我認為第3個問題有點問題。該表述為“課文的中心思想是什么？”

師：或者表述為……

生答：課文表達的情感是什么？或者課文主要表達了什么情感？

師：對！第一個有沒有表述上的問題？

生9：“地”應改為“的”。

甘婉婧居然也發現了問題。

師：嗯，對對對！甘婉婧就發現了問題，不錯。還有應該加一個“獨”字，他為什么獨自去賞雪？而且是大雪冰封三日之后，是在奇寒的晚上。這節課我們主要研討第1、2兩個問題，實際上把這兩個問題解決了，文章的中心這個問題也就迎刃而解了。給10分鐘思考時間。每個學生挑選1、2題中的其中一題作答。不要小看這兩個題。我以前任教的2002級、2005級、2008級、2011級這個問題很少有人能圓滿解答。當然以前是在鄉鎮中學教，我相信我們實驗學校的學生是好樣的，是能圓滿解答的！

（自評：激勵策略和選擇策略！激發學生的挑戰意識、成功意識。）

師：“先獨立思考，不要討論?！?/p>

我轉身在黑板上板書：獨、癡，并與喜連成一線。然后，又板書：

方法：文本細讀（聯系上下文、分析、推理、提煉、閱讀經驗、自身體驗）

師：同學們可以把答案要點寫在草稿紙上。要注意解答這兩題時不要忘記了剛才的“喜”字。

3分鐘以后，我說：同學們可以討論了。每小組的組長要把不同答案的要點記錄好。

8分鐘以后，我說：同學們可以整理答案了。

（自評：調控策略。學生的活動內容、活動方式、活動時間、活動節奏、活動強度等由老師調控與指導）

（自評：選擇策略。為了使課堂有效和高效，為了充分鍛煉與培養學生的思維與能力，有必要讓學生自我選擇高難度的學習內容。）

（自評：課后自省策略?，F在來看，這三個字的排列順序值得研究，三個圓圈的大小應有區別，圓圈與圓圈之間連接線的打法也大有講究。）

師：哪些組解答的第一道題？呵呵，這么多！好，游詩媛，你來說！

生10：“獨”字說明了“我”孤獨。

任楊想舉手又怕舉手。

師：任楊，大膽點，起來說，不要怕！

生11（任楊）：“獨”字好像有點孤傲的意思。

生12：“獨”字說明文中的“我”賞雪時怕別人打擾。

師：嗯。還有沒有其他答案？沒有？！好，請聽老師的講解。對于這個題，如果我們只憑“文本細讀”，那是不夠的，需要我們知——人——

生齊答：（知人）知——面——不——知——心。

聽課的老師好幾個笑出聲來，我也笑了。

師：知——人——論——世。這是孟子說的。就是要準確全面深入地理解課文，還需要我們了解課文寫作的相關背景和寫作者本人的相關資料。請讀《陶庵夢憶》序中的一段文字（電子白板出示）：

《陶庵夢憶》序

雞鳴枕上，夜氣方回，因想余生平，繁華靡mǐ麗，過眼皆空，五十年來，總成一夢。今當黍熟黃粱，車旅蟻穴xué，當作如何消受？遙思往事，憶即書之，持向佛前，一一懺悔。

師：這段文字的感情基調是什么？

（自評：鋪墊策略。當學生確實無法再深入理解文意時，確實需要我們鋪墊一些材料或者呈現一些層級性的問題，為他們的理解搭橋）

生齊答：悲傷。

師：用詞太普通。

生齊答：悲涼。

師：對。這里先講“崇禎五年十二月”的紀年?！短这謮魬洝返乃形恼露紝懹诿鞒瘻缤鋈肷街螅宄慕⑹窃?616年，當然“入關”是在1644年。作者張岱卒于1679年，估計應該是在1644年以后寫的（當然具體寫作年代待考證），他仍然用明朝年號紀年，充分說明他不忘明朝，對以前國度——明王朝的癡迷。當然這種情感不好，因為歷史畢竟要朝前發展的。正猶如我讀初中時，當時熱播的電視劇《再向佛山行》也寫了清朝遺民準備抗民（中華民國）復清一樣，是愚忠，是不足效法的。當然這樣的復清斗爭必然是要失敗的。

（自評：類比策略。講述類比的例子或出示一兩個范例，啟發點撥學生，使之更深入理解文意）

再回轉來看這道題：由“獨”字我們該怎么理解？

生13：孤獨。

生14：獨特。

師：太普通。帶“獨”字的四個字的詞語有沒有？

生15（甘婉婧）：獨來獨往。

師：甘婉婧今天表現優秀。對啦，“獨來獨往”。還有沒有？想想周杰倫的行為方式？仍然不知道？我們再結合上下文分析：

（自評：轉向策略。當學生囿于原來的答題思維時，教師要引導學生思維轉向，使其思維更加活躍，更加深入，理解更加準確，更加深刻）

師：大雪下了一天，怎么樣？

生16：冷。

師：又下了一天，怎么樣？

生17：更冷。

師：下了三天，又覺得怎么樣？

生18：更寒冷。

師：用詞太普通?！捌婧?，對，姚舜禹答的聲音雖然很秀氣，但老師——我——仍聽見了！在如此奇寒的晚上，我獨自一人去看雪，去看美麗的雪景，偏偏不和三朋四友一起去，而是自己獨自一人去，說明什么？說明他“孤獨”。不太準確，就是任楊說的他“孤傲”，與眾不同！花要在春天開放，我偏要做朵野菊花，在秋天開放。你們要在白天去賞雪，我偏要在夜晚去賞雪，就像你們剛剛還說的怕被人打擾，應該還有一層意思，怕見塵世俗人俗臉俗氣；你們要結伴而行，我偏偏要獨來獨往。所以，我認為他“特立獨行”，你看：他‘擁毳衣爐火’，還帶著火爐去，是充分準備了的，說明是想看雪看很久的，不是走馬觀花似看的。他的這種行為方式當然叫“特立獨行”。他是明朝遺民呀，不隨流俗。所以《點撥》上說：“獨”字表現了作者遺世獨立的高潔情懷和不隨流俗的生活方式就是這么來的。

（自評：促優策略。通過老師的總結性講解和出示教輔資料或教師用書答案，使學生明白語文答案雖然是豐富多彩的，但我們有必要使其答案更優化）

師：懂了嗎，同學們？

不少學生點點頭。

師：當然，我們考試時遇到的閱讀題，主要要求大家細讀文本，就是抓住關鍵詞句，特別是抒情議論句、言內意外句、情景交融句要認真理解，這樣，就能全面準確深入地理解文本，正確解答習題了。這種考試的文本一般不需要“知人論世”。這是去年我參加四川省教育廳組織的初中語文送教下鄉時四川師范大學文學院的李華平教授講的。所以“文本細讀”很重要，“知人論世”于我們也要了解，學古文尤其需要“知人論世”，因為文本內容隔現在太遠了，作者又寫得含蓄隱晦。如《記承天寺夜游》中“閑人”一詞含義及情感的理解就是如此?，F代文也有，如《背影》中父子之情的準確理解與把握。

師：“獨”與后面的“大喜”矛盾嗎？

生19：不矛盾。因為他是明朝遺民，當然孤獨，但又是文人，所以更是心高氣傲，“寧為玉碎，不為瓦全”。后文寫他之所以“喜”，是因為遇到了知音，遇到了同樣在冰天雪地賞雪的、有雅情雅致的童子。

師：相當對，你太有才了！注意這兩個“童子”，是金陵人，也就是南京人，金陵是明朝最初的首都，后來才遷到北京的。至于這個“金陵”，有沒有什么隱喻義，我想我們不必過于牽強附會，但也可以窺見作者寫作匠心之一二。

師：這個“癡”字能理解了嗎？（此時下課鈴響了）

生20：“可能他癡迷于獨自賞雪的愜意?！?/p>

生21：“可能他癡迷于明王朝的滅亡而不能自拔。”

師：說得較對。我們《教師用書》上是這樣說的：他癡迷于天人合一的山水之樂，他癡迷于世俗之外的雅情雅致。

四、巧妙結語，幽默輕松

師：“能理解嗎？”“天人合一”不能理解？不會吧。我相信聰明的你們下課后一定能討論明白的；再說，下課時間到了，我也不能耽擱你們休息的寶貴光陰！感謝同學們的密切配合和精彩表現，謝謝大家，下課！

【課后總評】

1.深度把握文本是引導點撥得法的根本。本堂課的順勢引導，精當點撥得力于我兩個晚上的認真揣摩，特別是對引導角度、引導措施的全方位思考。當然，更得力于我對《點撥》《教師用書》上的答案來龍去脈的反復探究。之所以說它得法，因為，從來不怎么聽語文課的熊某同學這節課的眼神是很專注的；語文成績很一般的甘婉婧、毛彥超、李科居然也引發了他們答題的欲望且答題正確。由此可知，“潛力生”是否有表現，有多少潛力生有表現，有多好的表現，是衡量啟發點撥課質量的重要標尺。

2.教師的綜合素養是引導點撥得法的重要保證。對“喜”“獨”的引導，課前想得多：詞語的聯想、詞義的差異、類比的例子、鋪墊的材料、轉向的策略等等都想到了，沒有豐厚的素養，可能這些就會想不到；正是因為有豐厚的語文素養，才能深度把握文本，引導點撥的措施途徑才會豐富多樣，課堂也才可能有效與高效。而“讓學生談聽讀感受”這題，課前認為很簡單，沒想到學生不知答題方向，結果差點冷場；幸好，我還勉強應付過去了。“癡”字的引導也沒有仔細思考，幸好，下課了，我草草結束，還幽了一默，但實際上是靠綜合素養虛晃的一槍，對“癡”字的理解還應多想些引導點撥之法才是。在課前，即使是數學老師“突然地推門”“大聲地責備”，也沒有讓我驚慌失措，因為“腹中”還是有那么一些打底的東西在的?？梢则湴恋卣f：這就叫以“不變”應“萬變”！

3.啟發點撥課應是多個因果關系循環演變而成的遞進式結構的課堂（或者是多個遞進式構成的并列式結構的課堂）。多個學生的最初成果匯報是一個個“因”，這一個個“因”又會相互碰撞成一個較優化的“果”，而老師的一個又一個啟發點撥又是促這個“果”更優化的又一個個“因”，優化的一個個“因”又是一個個“果”，如此循環往復，文本的理解就呈縱深遞進式發展，課堂結構就呈典型的遞進式結構。很多啟發點撥課之所以啟而不發，點而不化，就在于因果循環的次數太少，或者是一個個優化的“因”沒有找好找準，遞進式結構沒有有效形成；有的竟然是并列結構，這樣的啟發點撥課當然是低效甚至無效了。

（作者單位：四川省鄰水實驗學校）