數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力

質(zhì)疑是探索知識(shí)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的開(kāi)始。善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出質(zhì)疑，進(jìn)行釋疑是思維的批判性高的表現(xiàn)。正確的質(zhì)疑往往是成功的開(kāi)始。例如，古希臘的亞里士多德認(rèn)為力是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因，伽利略對(duì)此提出質(zhì)疑，指出物體在沒(méi)有受到外力時(shí)力是可保持勻速直線運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，后給牛頓進(jìn)一步研究，總結(jié)出了牛頓運(yùn)動(dòng)定律，從而奠定了經(jīng)典力學(xué)的基礎(chǔ)。又如愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。因而，從孩子的好奇、好問(wèn)、求知欲望等特點(diǎn)出發(fā)，積極培養(yǎng)學(xué)生勤于思考問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，敢于提出問(wèn)題，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的前提。下面結(jié)合自己教學(xué)實(shí)踐作點(diǎn)滴探討：

一、創(chuàng)造良好情景、引發(fā)學(xué)生善于質(zhì)疑

學(xué)生的質(zhì)疑能力并不就是指多問(wèn)幾個(gè)簡(jiǎn)單的“為什么”，而應(yīng)從針對(duì)性、主動(dòng)性、獨(dú)立性、層次性等方面著手培養(yǎng)。

1.設(shè)出問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的針對(duì)性

在教學(xué)中，教師要有意識(shí)地設(shè)置問(wèn)題，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，特別是在概念、性質(zhì)及公式等基礎(chǔ)知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程以及概念內(nèi)涵的挖掘、外延的拓展上設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)的關(guān)鍵處提出問(wèn)題，從而培養(yǎng)提問(wèn)的針對(duì)性。如教學(xué)“二次函數(shù)”這一節(jié)課在總結(jié)二次函數(shù)一般形式時(shí)，故意把它寫(xiě)成y=a2x+bx+c的形式，讓學(xué)生討論，教師寫(xiě)的對(duì)嗎？這樣引起學(xué)生思考看上去似乎是對(duì)的，但缺少了條件，二次項(xiàng)前面系數(shù)a不等于0，為什么不等。通過(guò)問(wèn)題的提出與解決，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)二次函數(shù)的一般形式認(rèn)識(shí)與理解。

2.巧用“好奇”心理，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的主動(dòng)性

對(duì)新事物的“好奇”，正是學(xué)生共同的心理特征。這種心理往往能促進(jìn)學(xué)生細(xì)心觀察，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出問(wèn)題，進(jìn)而主動(dòng)去進(jìn)行探索活動(dòng)。因此，教師有責(zé)任愛(ài)護(hù)學(xué)生的這種“好奇”心理，并從中培養(yǎng)他們提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的主動(dòng)性。如：一位教師教學(xué)“物體勻速運(yùn)動(dòng)”時(shí)，學(xué)生質(zhì)疑時(shí)提出：“在空中拋出一塊石頭，在下落過(guò)程中，為什么越到地面速度越快。”這位學(xué)生是受老師在開(kāi)始時(shí)是設(shè)疑引新（有些物體運(yùn)動(dòng)速度不均勻）。經(jīng)過(guò)老師啟發(fā)和引導(dǎo)，學(xué)生明白石頭在下落過(guò)程中不僅受本身重力影響，還受地球引力影響，越到地面地球引力越大。所以石頭在空中下落過(guò)程中，速度會(huì)越來(lái)越大。這樣就使問(wèn)題得以解決。

3.讓學(xué)生仔細(xì)觀察，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的獨(dú)力性

思維的物質(zhì)基礎(chǔ)是人的大腦，而學(xué)生的大腦是獨(dú)立的客體。一位講課手段再高明的老師，即使把課講得透徹清晰，如果沒(méi)有學(xué)生認(rèn)真聽(tīng)講、思考，也是枉然。因此，教學(xué)中教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度去思考和判斷問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題有不同的想法，并要求經(jīng)過(guò)自己獨(dú)立觀察思考后提出問(wèn)題。如在“三角形內(nèi)角和”教學(xué)中，計(jì)算n邊形內(nèi)角和，可以通過(guò)多邊形一個(gè)頂點(diǎn)連接不相鄰頂點(diǎn)，把這個(gè)多邊形分成(n-2)個(gè)三角形，計(jì)算這(n-2)個(gè)三角形的內(nèi)角和就可以得到這n邊形的內(nèi)角和公式：(n-2)·180°，可以在多邊形內(nèi)或一條邊上取一點(diǎn)，再連接各頂點(diǎn)，把這多個(gè)邊形分成多少個(gè)三角形，再讓學(xué)生根據(jù)三角形內(nèi)角和推導(dǎo)多邊形和計(jì)算公式。

二、提供平臺(tái)，促使學(xué)生廣泛質(zhì)疑

好奇、好動(dòng)、好問(wèn)、好表現(xiàn)自己，愛(ài)受表?yè)P(yáng)，是孩子的天性。課堂上給了機(jī)會(huì)，讓他們發(fā)表看法，他們就會(huì)想方設(shè)法想問(wèn)題、談看法。因而，在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)，要在每個(gè)環(huán)節(jié)留有余地，以便學(xué)生廣泛質(zhì)疑。

1.學(xué)生對(duì)教師質(zhì)疑

學(xué)生對(duì)教師的質(zhì)疑不必受時(shí)間限制，可以隨時(shí)發(fā)出疑問(wèn)。如有位教師上“異分母分?jǐn)?shù)加減法”時(shí)，有學(xué)生問(wèn)：“異分母分?jǐn)?shù)相加減是否一定要先通分？”教師說(shuō)：“你能不能舉個(gè)例子？”學(xué)生說(shuō)：“例如■+■就不必先通分嘛！”教師會(huì)心地點(diǎn)頭說(shuō)：“大家談吧！”學(xué)生的問(wèn)題一般由學(xué)生自己回答，教師的作用是引導(dǎo)，對(duì)于有的問(wèn)題超出了學(xué)習(xí)范圍，可設(shè)置懸念，切莫使學(xué)生失望。

2.學(xué)生對(duì)學(xué)生質(zhì)疑

每節(jié)課留些時(shí)間讓學(xué)生相互質(zhì)疑，讓學(xué)生爭(zhēng)做小老師考考對(duì)方，可采用分組對(duì)抗等多種形式。實(shí)踐證明，學(xué)生對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生積極開(kāi)動(dòng)腦筋，積極思考。如教學(xué)“平行四邊形面積計(jì)算”時(shí)，在小結(jié)過(guò)程中，讓學(xué)生互相提問(wèn)題考考對(duì)方，不少學(xué)生積極發(fā)問(wèn)：“平行四邊形的面積公式是怎樣推導(dǎo)出來(lái)的？”“平行四邊形的高等于拼成的長(zhǎng)方形的什么？”“平行四邊形的底和拼成的長(zhǎng)方形有什么關(guān)系？”……學(xué)生提的問(wèn)題都一一被其他同學(xué)答出。有學(xué)生進(jìn)一步問(wèn)：“三角形的面積計(jì)算我們也學(xué)過(guò)，誰(shuí)能不能利用它的面積計(jì)算推導(dǎo)平行四邊形的面積公式？”這個(gè)問(wèn)題提得相當(dāng)好，可以讓學(xué)生分組討論，也可以讓學(xué)生課后去討論，這樣，課內(nèi)與課外也有機(jī)地結(jié)合起來(lái)了。

總之，學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，有利于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的信息交流，可以變單向或雙向信息交流為多向信息交流，增加單位時(shí)間內(nèi)信息交流量，提高課堂教學(xué)效率。教師可以根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑情況，了解學(xué)生思維動(dòng)向及知識(shí)的接受程度，以便及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)進(jìn)度及計(jì)劃。同時(shí)，質(zhì)疑能力的培養(yǎng)能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，提高學(xué)生的思維能力、表達(dá)能力和自我學(xué)習(xí)的能力。

（作者單位：江蘇省連云港市灌云縣圩豐中學(xué)）