創(chuàng)設屬于學生的“討論空間”

【摘要】在傳統(tǒng)的課堂教學中，流行教師問，學生答，這是一種典型的單項交流，可想而知，這種效果所帶給學生的信息量是非常小的，捕捉的反饋信息質(zhì)量也不是很理想，能夠回答的也只是少數(shù)優(yōu)等生，而大部分學生只是人云亦云，這樣最終導致教師很難把握學生的掌握知識的程度。所以我們提出要給學生立體式的討論交流，讓信息的傳遞實現(xiàn)多向傳遞。因此，本文從重點處討論、概念處討論、演示后討論以及合作后討論四個方面來闡述討論交流的實踐和體會。

【關鍵詞】議論空間；重點；概念；演示；合作

《高中物理課程標準》提出要提高學生的科學素養(yǎng)，為學生終身發(fā)展奠定基礎。在此基礎上提出了要注重自主學習、合作學習和探究學習，提倡教學方式多樣化，讓學生積極參與。為此我們的高中物理教材中有很多“討論與交流”問題，目的就是為了有效促進學生間、師生間的各種交流，活躍課堂氣氛，激發(fā)學生的物理學習興趣，但細細的觀察，很多教師也實施了小組合作，也注重了探究交流，但是由于種種原因最終又回到了傳統(tǒng)的單向授課的模式中，依然是教師講學生聽，教師問，學生答。究其原因是因為教師還沒有根本理解討論的重要性，還沒有真正把握實施討論的途徑和策略。而實際上，學生需要的還是那種立體式的討論交流，從學生的討論中教師能準確地把握學生對知識的掌握情況，這樣的師生交流是多向的，學生也可從別人新穎的觀點中受到啟迪，可見討論交流的重要性。

1.學生在學習的過程中往往存在著一定的直覺、猜測的因素，由于受到思維定勢的干擾，很可能使理解存在著不正確的成分，而在討論中可以發(fā)現(xiàn)問題的存在。所以重新對物理過程進行審視，發(fā)現(xiàn)問題最終得出正確的結論。

2.培養(yǎng)學生的分析推理能力。在學習的過程中，由于學生分析能力不強而容易引起錯誤，這時候通過討論就可以去分析問題，從而掌握正確分析的方法。另外通過討論，學生也能夠發(fā)現(xiàn)自己的推理不恰當，從而改正錯誤，也培養(yǎng)了學生的正確的推理能力。

一、重點處討論，拓寬思維

在教學過程中，每一節(jié)的學習過程中肯定會有重點和難點的存在。而對于重點和難點的處理是我們應該面對的問題，這其中最好的方式就是通過討論來加深學生的深入理解。因此，我們可以設置一些有梯度的問題情境，引導學生進行討論。學生通過討論、交流，可彼此啟發(fā)，拓寬思路，從而更容易突破重點，使獲得的知識更扎實。同時，通過討論交流也可充分暴露學生對學習重點理解上的偏差，能有效的獲得反饋信息，從而實現(xiàn)有針對性的補救。

二、概念處討論，清除障礙

物理概念的內(nèi)涵是反映在概念中的物理現(xiàn)象的本質(zhì)屬性，是該事物區(qū)別于其他事物的本質(zhì)特征，而高中概念的理解又決定著物理學習的好壞。因此，高中概念的理解對于學生學習來講是至關重要的，很多學生從直觀化的初中教學走進高中老是抱怨高中物理難學，其中重要的原因就是高中的概念多而且很抽象，如“動量”、“沖量”、“加速度”“電場”、“電磁波”等，而且很難理解。長此以往，學生心理產(chǎn)生了一種抵觸的心理。因此，教師應為學生最近發(fā)展區(qū)創(chuàng)設討論的空間，針對有可能形成學習障礙設計問題，幫助學生建立物理概念。

三、演示后討論，思維連動

在演示實驗中，教師希望不同層次的學生都能從實驗中獲取信息，但是不同的學生總是看到實驗的不同方面，不同的學生對觀察到的現(xiàn)象有不同的理解。學生之間的這種差異是客觀存在的。而這種學生之間的差異為學生的討論交流提供了可能。同時演示實驗由于它的直觀性，帶給學生的只是視覺上的沖擊，但很少能深入到學生的思維中去。而要想在演示實驗后激活學生的思維，我們應該利用好學生的討論交流，引起學生的思維橫向連動。

比如在學習電磁感應現(xiàn)象時，通過演示實驗，我們可提出這樣問題：磁鐵運動得快慢，對感應電流的大小有什么影響？感應電流的大小與什么因素有關？學生通過討論利用發(fā)散思維會有很多中猜測，這有利于激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。

四、 合作后討論，“促進消化”

《高中物理課程標準》在課程基本理念中指出:“高中物理應促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考”。但是我們觀察到很多的物理課堂也注重了學生的參與，學生的探究，但是對于小組合作探究后的討論卻沒有給予極大的重視，甚至是草草的結束，學生根本沒有反思討論交流的機會，這樣很多學生在合作探究中就留下了許多疑問，他們又不愿請教老師，所以導致“消化不良”的現(xiàn)象。

比如在學習“正功和負功”時，我們可以引入這樣的小組討論：討論“功的正負含義”，有的學生認為功的正負只是表示方向，有的學生認為功的正負只是表示大小，也有的學生認為功是標量沒有正負。這樣，學生原有觀念中的錯誤充分暴露出來，從而在頭腦中形成強烈的思維沖突，此時，我們可進一步引導學生分別例舉力做正功、負功的實例，然后討論其特征。這樣學生就很容易理解正、負功的含義了。

總之，“討論交流”這一活動中主體是學生，因此在高中物理教學過程中，只要給學生一個討論的空間，積極的引導學生參與，學生的思維就一定能成長起來。

【參考文獻】

[1]馮偉.《試析高中物理新課程標準中的科學探究》，《成都教育學院學報》2005.6.

[2]教育部.《全日制普通高級中學物理課程標準》，北京：人民教育出版社.2003.

（作者單位：江蘇省姜堰市羅塘高級中學）