概括性思維與漢字難記問題探析

摘 要：漢字難記是漢字學習中的一個普遍性問題，本文分析了概括性思維對漢字難記問題產生的影響，并結合對外漢語教學實踐提出了具體的解決策略，希望能給漢字學習者和教學者提供新的思路。

關鍵詞：留學生 概括性思維 漢字難記

關于漢字難記，大多數學者認為其原因在于：現行漢字大多失去了象形表意的功能，變成了一種符號；形聲字雖多，但記錄同一個音節的符號也是五花八門，有的聲符的讀音和漢字的讀音完全不同。另外，許多漢字的筆畫復雜，不少筆畫較相似，少寫、多寫、錯寫都會導致錯別字的產生。筆者認為，漢字難記的根源在于概括性思維的存在，即由于學習者概括信息的方法不對而產生。

一、概括性思維對漢字識記的影響

人的記憶并不總是準確無誤的，有時是“模糊”的。記憶某些信息時，人腦先自動概括內容，然后把概括的內容存儲下來。存儲與整理信息時，人腦有一個特點，只能存儲一些關鍵信息，剩下的信息部分或全部忽略。這種思維模式叫做“概括性思維”。

由于“概括性思維”的原因，隨著年齡的增長，記憶會更加準確；但是，隨著“概括”記憶的成熟，成年人會比兒童更容易產生錯誤的回憶。并且由生長環境、吸收信息的能力和對于事物理解的不同，每個人的概括性思維方式也不同，也會影響到人的記憶。

筆者認為“漢字難記”問題的產生很大程度上與概括性思維有關。目前，外國留學生學習漢字時，大多采取逐個記憶的方法，這種方法與“概括性思維”的理念相違背，并且外國學生大部分是成年人，成年人的“概括性思維”很強，因此給漢字的識記造成了很大的困難。例如，識記“老、考、耆、耋、耄”時，留學生通過概括性思維加以比較概括，容易記住其共同部件，但是其他部件則被部分或全部忽略，導致識記的不完整。概括性思維對漢字識記的影響主要表現在如下方面：

（一）概括性思維和漢字語音的識別

非漢字文化圈的留學生沒有聲調的概念，對聲調不敏感，他們把四個聲調、輕聲、變調都概括為一個音，把同一個音的不同漢字概括為一個漢字，導致漢字難記。筆者以非漢字文化圈的三組留學生（每組20人）為對象，就概括性思維在漢字讀音習得過程中的影響進行了測試。

測試一：聽讀音寫漢字

不進行任何講解，讓留學生聽寫“請、情、清、青、晴、輕、慶、傾”8個漢字。聽寫結果為：所有學生都能寫出“請”，10個學生寫了“請、情、清”，15個學生寫了“請、情”。因為“請”字是學生們最熟悉的字，所以把所有的“qing”音的字都概括為“請”。

測試二：用諧音法先講解漢字后聽寫

教師給予學生“請”是“請客”的“請”，“情”是“愛情”的“情”等信息。聽寫結果為：2個學生寫出了“請、情、清、青、晴、輕”，10個學生寫了“請、情、清、青、晴”，5個學生寫了“請、情、清”，3個學生寫了“請、情”。很明顯，學生識字數量有所提高，因為學生吸收的信息多了，導致可概括的內容增多，記住的漢字也就多了。

測試三：用部件分析法講解漢字后聽寫

例如“清”，老師講解：由“氵”和“青”組成；“氵”指水，“青”指藍色，“清”的意思是藍色的水很干凈；“青”既表音，又表義。聽寫結果為：15個學生全對，3個學生寫了“請、情、清、青、晴”，2個學生寫了“請、情、清、青、晴、輕”。

可見，概括性思維在習得漢字過程中具有非常重要的地位：留學生整理漢字有關信息時，用最熟悉的信息來概括新的信息，其他的部分忽略或完全忽略。吸收的信息量多了，概括的范圍也會擴大，于是記住的內容也會增多。

（二）概括性思維和漢字形體的記憶

許多留學生在學習漢字時易將漢字寫成與之形體相近的外語文字或英語字母，例如受母語或者英語的影響，把“口”寫成“O”，“阝”寫成“B”，“區”寫成“C”和“X”。

筆者發現學生整理信息時，易把“阝”聯系為英語字母“B”或數學符號“β”，但很少與耳朵相聯系。因為老師講課時沒有講解“阝”的形狀像耳朵一樣，課本里面也沒有解釋。即使有的學生已經知道了“阝”是耳朵的形狀，但整理信息時，仍然自動跟英文字母“B”或數學符號“β”相聯系。學生認為把“阝”當成“β”，更容易記住，因為“阝”不像耳朵，而且由部首“阝”組成的很多字跟耳朵無關。

可見，概括性思維是參考性的，留學生整理有關信息時，他們的大腦自動開始搜索相似的最熟悉的信息來參考；第一次得到的信息的印象比第二次更深；哪個信息的說服力最強、大腦就吸收哪個，記憶時學生不會考慮文化的問題。

二、解決漢字難記問題的教學策略

（一）漢字教學要以“形”為主體，以“意”為基礎，以“音”為紐帶

面對漢字的“音”“形”“義”，如果能做到三者交錯互求，不固定以某一種方法為主，這樣在學習漢字時不但效果明顯，而且生動有趣。此漢字教學理念由李文燾先生在《對外漢字教學中幾個問題的探討》一文中提出，以“昜（）”和“易”部件為例。“昜”，簡化結構寫作“”，有“陽光”“飛揚”的含義。“楊”便可理解為“最早迎接陽光的樹種之一”；“湯”是熱水的意思就容易理解。有“昜（）”結構的字有“湯、揚、場、楊、腸、瘍、暢、蕩、燙，”其韻母都是“ang”。再看“易”字，有“容易”的含義。“錫”，就可以解釋為最容易融化的金屬……有“易”結構的字有“蜴、錫、剔、踢、惕、賜……”其韻母都是“i”。在了解了“昜（）”和“易”不同的表意和表聲作用后，我們就不會分不清“昜（）”與“易”，而且也不會讀錯音、寫錯字；也知道了“昜”作為漢字的結構可以簡化成“”，而“易”沒有簡化形式。

（二）以現代漢字為標準來分析音形義，對漢字構件的理解也應隨著字義的變化而變化，不泥古

解析漢字字形時，讀音上應以普通話為標準，字形上以現代漢字為主，輔之以古文字，做到靈活機動，不拘泥于一種形式，這樣的教學會取得良好的效果。例如：“雚”作為其他字的結構簡化為“又”時，主要有“觀、雞、僅、難、勸、權”等幾個漢字，拋開原字形，可對這些漢字解析如下：

觀：有目的仔細地看。字形分析為“又”和“見”合成。意思為“看了又看，觀察得相當仔細”。

雞：家禽。字形分析為“又”和“鳥”合成。意思為掌握在人們手中（又）的鳥。

僅：才能夠，勉強。字形分析為“人”和“又”合成。意思為“在科技發達的今天，如果只憑雙手（又）干苦力的人們，也只是勉強度日而已”。

難：困難。字形分析為“又”和“隹”合成。意思為“空手抓小鳥（隹）也是很難的一件事情”。

勸：勉勵人，引申為勸解。字形分析為“又”和“力”合成。意思為“用有力的雙手將吵架的兩人分開后進行評理解說”。

權：權力。字形分析為“又”和“木”合成。意思為“手持權杖，權利的象征”。

這種教學法在實際教學中非常有用，現在的字形已經演變為簡化字，如果在釋義的時候依然固守古代的字形，對外國人掌握漢字來說只會難上加難。

（三）教學方法的選擇和具體應用

目前，漢字教學法主要包括：先語后文，語文并講，語文穿插和單獨開漢字課。筆者認為先語后文會造成漢字學習的滯后，不建議采用；其他幾種方法可以按課程、教學環境、教學對象、教學目的的需求單用或混用。因為外國留學生主要是成年人或者年齡大的孩子，他們的思維概括能力很強，筆者認為從習得漢語之初就能夠講解漢字。

部件是漢字最小的音義單位，漢字教學要以部件為主，以筆順和筆畫為輔。漢字中哪個部件表音、哪個部件表意、漢字整體所表達的意思是什么、怎么把這些信息概括在大腦里，這是漢字習得的關鍵問題所在。下面以“你”字為例具體說明。

1.初級階段

針對初級學習者，教師應把“你”的兩個部首都進行講解，先講“亻”，再講“爾”。目前，大多數老師忽略“爾”的講解，側重于“亻”的講解。學生識記時，大多能記住“亻”，因為可把“人”作為參考，概括成對應信息，存儲下來；但“爾”缺乏參考對象，無法概括形成信息進行存儲，容易遺忘。因此，教學時，教師可以告訴學生“爾”也是人，古代“你”叫做“爾”，學生在概括性思維的影響下便能強化記憶了。

2.中高級階段

中級和高級階段的留學生已經具備了一定的漢語能力，教師可結合漢字的發展演變進行深入講解。“你”是第二人稱代詞，指說話人的對方，由人、爾會意。“爾”和“你”作人稱代詞時只是文言（爾）與白話（你）的區別。“你”是一個后起字，最早只有“爾”，《說文解字》中解釋為表示“一定是這樣”的肯定語氣，并無“稱呼說話的對方”的意義。“爾”的上部是“入”（見金文和小篆），下部由兩個部件“丨”和“八”合成，不是“小”。從字形上看，指氣很順暢地向內或向外，可以自由分散。這樣學生很容易明確“就是這樣”的意思。

后來，“爾”字借用表示指稱意義，由于頻繁使用，“爾”的主要意思被指稱意義所取代，為了和原來的助詞“爾”區別，就加上了部首“亻”，寫成了“你”。講授時可以沿用中國古代的習俗讓學生記住此字形。例如皇帝對臣下、地位高的人對地位低的人、平民百姓之間稱呼，都可以用“你”。但把地位高于自己的對方稱為“你”，是很不禮貌的，此時要稱“您”，即把談話的對方“你”放在自己的心里，以此來表示對對方的尊重。

漢字難記問題是對外漢語教學中的一個普遍問題。目前，對外漢語中的漢字教學最關注的是非漢字文化圈的成年留學生，但成年人的概括性思維很強，所以要改變傳統教學方法，希望更多的學者能進行相關問題的研究，給外國留學生提供更多的資料，讓他們在快樂中學習漢字。

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（蘇曼 北京師范大學漢語文化學院 100875）

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