話語連貫理論在跨文化語言教學中的應用芻議

摘 要：話語（語篇）是人們表征經驗、創設意義、進行跨文化交往的交際單位，話語的連貫性是衡量其完整性和統一性的語義特征。構建適用的話語連貫分析理論框架，并將其應用于跨文化語言教學實踐，有利于培養學習者理解和產出連貫話語的能力，提高學習者的跨文化交際能力，從而提高語言教學的質量和效率。

關鍵詞：話語 連貫 語言教學

一、話語連貫理論研究現狀

國外的話語連貫理論研究約始于20世紀70年代，如van Dijk（1972；1977）、Kintsch（1974）、Halliday和Hasan（1976）、Enkvist（1978）、Widdowson（1978；1979）等。但話語連貫研究引起語言學界的廣泛關注是在Halliday和Hasan的《英語的銜接》出版之后。后來，話語連貫研究進一步深化，發展形成了幾種影響較大的理論模式，如Halliday和Hasan的語域銜接理論、van Dijk的宏觀結構理論、Widdowson的言外行為理論、Mann和Thompson的修辭結構理論、Brown和Yule的心理框架理論、Danes和Fries的主位推進理論等。這些理論模式都形成了較為完整的理論框架，但也都還存在需要補充和發展的方面（張德祿，1999）。Eggins（1994，2004）發展了Halliday和Hasan關于語域一致性的論述，把連貫視為“一組小句或句子與語境相聯系的方式”，并指出話語組織涉及兩種類型的連貫，即情景連貫（或語域連貫）和語類連貫，分別對應于話語的情景語境和文化語境。近年來，國外研究者還進一步研究了主位結構、話語結構等與話語連貫的關系（如Hoey，1991、2000；ScottThompson，2001；Fries等，2002；Banks，2004）。

國內的話語連貫研究也日益發展，逐步形成了良好的研究態勢。胡壯麟于1994年出版了《語篇的銜接與連貫》，提出了語篇銜接與連貫的多層次思想，指出對語篇連貫性的解釋必須考慮語境和語用知識的影響。朱永生（1995；1996；1997）探討了語篇連貫的內部條件。張德祿（1992；1993；1994）討論了語境、信息結構、主位結構和銜接機制等對語篇連貫的制約作用，并對銜接機制的范圍及其與連貫的關系進行了研究（張德祿，1999、2000、2001）。張德祿（2000）認為，連貫是銜接機制和情景語境相互作用產生的總體效應，具有層級性、連接性、整體性和功能性等特點。后來，張德祿（2006）又通過研究形成連貫語篇的意義關系來使連貫模式化。他根據Campbell的研究提出了6種連貫原則，即相似性原則、相近性原則、強化原則、沖突原則、密度原則、大小對稱原則；根據銜接和連貫的關系研究和體裁研究，又增加了銜接鏈貫穿全文原則和體裁優先原則。李佐文（2003，2004）研究了話語標記語對連貫關系的標示作用。程曉堂（2005）從語言的三大純理功能的角度探討了連貫的本質、表現及實現手段，提出了基于功能語言學的語篇連貫框架，將連貫區分為概念連貫、人際連貫和篇章連貫。

二、話語連貫的功能語言學視角

長期以來，由于國內外不同研究者對話語連貫的概念界定和研究視角一直存在異議，有些研究者從形式的角度對它們進行界定，而另一些研究者則從語義的角度對它們進行界定，使得話語連貫研究標準不一，呈現出一種自說自話、各自為政的狀態。筆者認為，系統功能語言學的話語分析理論對話語連貫研究具有一定的啟示和指導意義。

系統功能語言學理論認為，話語（語篇）是人們用以創設意義、進行社會交際的語言單位。也就是說，話語被看作一個語義單位，而不是處于句子層面之上的語法單位，更不是由句子的簡單堆砌所構成的一個合成物。Halliday和Hasan（1985：10）認為話語是“具有功能的語言”，指的是任意長度的在語義上完整的口頭或書面的語段，是“元功能結構體”（Halliday Hasan，1976：1）。洪堡認為，語言的功能不僅僅局限于它的工具性，而是在于其對人類精神活動的組建作用，也就是語言參與構筑世界觀（莊國雄、許小委，2009：11）。而語言對世界觀的構筑是在一定的社會文化語境中通過話語實現的，任何話語都反映一定的社會意圖和文化特征，并以此與特定的社會文化意義相聯系。總之，話語是語言體現意義及其所反映的社會文化模式的基本單位，而連貫是衡量話語的完整性和統一性的語義特征，因此長期以來都受到話語分析研究者的重視。

但是，國內許多研究者把連貫與銜接等同起來，這是不恰當的。連貫和銜接是兩個不同的概念，簡單地將兩者等同起來是對Halliday和Hasan的銜接理論的一種曲解，銜接是連貫的重要條件，但不是唯一條件。盡管連貫和銜接體現為一定的形式特征，但連貫關系本身不能通過形式特征進行界定，僅僅依靠形式上的銜接手段并不能保證話語的連貫。連貫是一個語義概念，受到語境因素的制約，因此必須聯系話語產生的語境加以解釋。

三、國內話語連貫理論應用研究現狀

話語連貫研究為跨文化語言教學提供了一種理論取向，具有一定的指導意義。國內許多研究者從不同方面對連貫理論在外語教學中的具體應用進行了有益探索，應用范圍涉及寫作教學（何星，2004；程曉堂，2009）、閱讀教學（楊若東，1997；項蘭，2002）、聽力教學（李長忠，2002；肖凌猛，2002）和口語教學（謝春萍，1998）。張德祿、苗興偉等（2003；2005）對連貫理論在語篇教學中的應用有過較為系統的研究。

雖然國內對連貫理論的應用研究已取得一定成果，但是大多數研究都僅僅注重銜接機制對話語意義的理解與生成的貢獻，忽略了制約話語連貫的其它因素，如語類結構、語域特征、主位結構、信息結構等，因而導致其研究視野具有一定局限性。

四、話語連貫的研究展望

在跨文化語言交際中，人們要進行有效的信息交換，保留原先語序盡可能地避免錯誤地解碼相關的信息意義，避免跨文化交際沖突（汪國軍，2010：176）。因此，話語的連貫對跨文化語言理解尤為重要。為了將話語連貫理論系統地應用于跨文化語言教學，首先要對相關概念及其相互關系進行批評性探討，以建立一個適用的話語連貫分析理論框架，為應用研究的進一步開展提供理論基礎；其次，為了增強應用研究的針對性，需要從現行的跨文化語言教材中選取若干具體篇章進行案例分析，探索具體的教學方法和步驟；再次，為了檢驗該教學方法的效果，需要將其付諸教學實踐，分別選取若干個班級的學生作為實驗組和控制組，經過較長時間的教學實驗之后，有針對性地對實驗組和控制組學生的話語連貫能力進行測試，以評估他們在跨文化交際能力上的差異；最后，針對測試結果和教學實踐中出現的問題，反思該教學方法的不足，提出改進意見和需要進一步研究的問題。

話語連貫是一個相當復雜的問題，受到多方面因素的制約，包括語言內因素和語言外因素。在制訂連貫分析框架時，如何對這些因素進行取舍和分析，恰當地安排話語連貫分析的步驟將是一個需要重點解決的問題。據此制訂適用的教學程序和步驟，使語言教學聚焦于學習者對話語意義的識解和建構過程，有利于培養學習者理解和產出連貫話語的能力，提高學習者的跨文化交際能力，對于提高跨文化語言教學的質量和效率具有重要的促進意義。

（本文系聊城大學科研基金資助項目[Y0902046]。）

參考文獻：

[1]Halliday，M.A.K. R.Hasan.Cohesion in English[M].London:

Longman，1976.

[2]Halliday，M.A.K. R.Hasan.Language，Context，and Text[M].

Geelong，Victoria: Deakin University Press，1985.

[3]程曉堂.基于功能語言學的語篇連貫研究[M].北京：外語教學與

研究出版社，2005.

[4]程曉堂.基于語篇連貫理論的二語寫作教學途徑[J].中國外語，

2009，（1）.

[5]梁國杰.議語篇連貫概念的界定[J].語文學刊（外語教育與教

學），2009，（9）.

[6]梁國杰.淺議語篇銜接概念的界定[J].現代語文（語言研究），

2009，（12）.

[7]梁國杰，張子憲.論語篇連貫的標準[J].語文學刊，2008，（19）.

[8]苗興偉.論銜接與連貫的關系[J].外國語，1998，（4）.

[9]汪國軍.跨文化交際中的語言故障及其處理[J].吉首大學學報（社

會科學版），2010，（31）.

[10]張德祿.論語篇連貫[J].外語教學與研究，2000，（2）.

[11]張德祿，劉汝山.語篇連貫與銜接理論的發展及應用[M].上海：

上海外語教育出版社，2003.

[12]張德祿，苗興偉等.功能語言學與外語教學[M].北京：外語教

學與研究出版社，2005.

[13]張德祿.語篇連貫的宏觀原則研究[J].外語與外語教學，2006，

（10）.

[14]莊國雄，許小委.洪堡語言哲學中的幾個基本結論[J].吉首大

學學報（社會科學版），2009，（30）.

（梁國杰 山東聊城 聊城大學外語教育學院 252059）