西方兒童心理發展理論對語言教學的影響綜述

摘 要：語言教學離不開兒童心理發展理論這一理論基礎。自19世紀末科學兒童心理學產生以來，兒童心理發展理論關于學習活動的實質、學習者的地位與作用、學習動機、語言習得過程、語言訓練方法和對學習過程中錯誤應持的態度的論述，對語言教學都產生了重大而深遠的影響并依然有直接的指導意義。

關鍵詞：兒童心理發展理論 語言教學 影響

作為兒童心理學的先驅，洛克是環境決定論和學習論之父，盧梭開創了心理學的傳統。而科學兒童心理學的產生以普萊爾（W.Preyer，1842～1897）1882年出版《兒童心理學》一書為標志。

西方兒童心理發展理論對語言教學理論的影響及其在語言教學理論中的體現，以下分為對學習活動的實質的認識、對學習者地位與作用的認識、對學習動機的認識、對語言習得過程的認識、對語言訓練方法的認識、對糾錯所持的態度等六個方面進行闡述。

一、學習活動的實質

華生（J.B.Warson，1878～1958）行為主義學派認為學習是一個由外界環境到學習者的單向過程，認為學習的實質就是一系列的刺激——反應（S—R）形成的“反應”在學習者身上的疊加，這一認識完全否定學習過程中學習者的主觀能動性；隨后的格式塔（Gestalt）①學派、蒙臺梭利（M.Montessori，1870～1952）、皮亞杰（J.Piaget，1896～1980）、瓦龍（H.Wallon，1879～1962）、班杜拉（A.Bandura，1925～）以及包括新行為主義學派代表人斯金納（B.F.Skinner，1904～1990）在內的心理學家們則認為學習過程是學習者與外部環境相互作用的過程，人在學習活動中有主觀能動性。

格式塔學派認為學習和思維的本質是頓悟，并把頓悟理解為人腦的一種“完形”的原始智慧的表現，人的學習和思維的過程就是“完形”的不斷改組或“重定中心”。

蒙臺梭利認為兒童的學習就是兒童透過自己的感覺意識到獲得環境中的差異，然后將這些差異在腦中重新組合。她十分注重兒童自選自導的學習和自動的教育。

皮亞杰則認為學習的過程是心理或行為圖式在環境的影響下不斷通過同化、順應而達到新的平衡的過程。認為兒童的思維發展有一個從“自我中心主義”逐步達到社會化的過程。

較之皮亞杰，瓦龍更加強調社會環境的作用，認為兒童心理發展從一開始就是在社會中進行的，兒童心理發展的過程就是內因與外因相互作用、不斷矛盾和平衡的結果。

斯金納繼承了行為主義學派的刺激——反應理論，但他也認可了在學習過程中人的主觀意識的作用，采用S-O-R模式，其中O為Organism。

班杜拉認為學習的過程是行為、人的內部認知因素和環境因素三個方面共同作用的結果。

二、學習者地位與作用

自華生舊行為主義學派以后，兒童的主觀因素在其心理發展中的作用得到了廣泛認同。但這種認同存在差異——有的認為主觀因素重于外部環境或起決定作用，如格式塔學派、蒙臺梭利和皮亞杰；有的認為二者并重，如瓦龍；有的認為與學習者的內部認識因素和環境因素同等重要的還有行為因素，如班杜拉；有的則依舊認為外部環境起著主導作用，如新行為主義代表人斯金納。

相應地，學習者在學習活動中的作用得到不同程度的重視，學習者在學習活動中的地位得以調整。一般而言，現在“填鴨”式教育遭到批評與拋棄，以學生為主體、以學生為中心的教學活動得到提倡。

三、學習動機

關于如何激發學習動機，兒童心理發展理論中諸多論述都很有啟發意義。

弗洛伊德將個性結構分為本我、自我和超我，認為本我有原始存在的沖動與需要，自我是本我與外界之間的調節帶，超我是社會環境所賦予的。本我、自我、超我就其內生能量來說應該是遞減的。在學習動機的激發方面，有些教師往往停留于口頭的說教，只重視超我的作用，而對自我、本我的作用重視不夠，效果自然是可想而知。因此在教學中要考慮所采取的措施能否最大限度地激發學生內在的學習動機。比如口語教學中通過對學習者言語作品的積極性評價，優先滿足本我的需要，如快樂、自信等，進而促成在學習動機方面的自我調節，達到強化學習動機的目的。

蒙臺梭利提出的“工作的原則”“獨立的原則”等都可作為教學設計的理論參照；蒙臺梭利的差異組合理論與皮亞杰的圖片式同化與順應理論與克拉申（Krasen）在語言習得理論中提出的i+1理論本質上是相通的，這在我們制定教學內容，試圖通過恰當的內容、適當的難度來激發學習動機的時候都有參照意義。

四、語言習得過程

蒙臺梭利1949年就認為兒童掌握語言是一門驚人的成就，她認為兒童的語言不是通過詞而是通過方法或句法學到的，換言之，是通過造句和理解正確句子規則系統習得的。心理學家們已同意蒙臺梭利的觀點，但直到喬姆斯基（Noam.Chomsky，1928～），之前人們基本都相信布朗（Brown）所稱謂的語言學習的“儲藏箱理論”——兒童完全靠模仿和儲藏成年人的句子，而沒有創造句子的能力。喬姆斯基認為這種觀點是錯誤的，提出了轉換生成學說。

喬姆斯基認為兒童能把語言經驗組織到短語（又稱抽象的片語，如名詞短語、動詞短語等，是相對于完整的語句而言的）中去，并自然而然地遵循結構——從屬規則（把緊密相關的語意歸并在一起以表達相對完整的語意），這是一種心理的天賦特性。

兒童首先探索出語言的深層結構（最直接、最核心的語意結構，如主謂賓結構較之由其變化而來的疑問、否定等結構更為基礎、直接、核心），然后通過觀察語言現象獲得轉換規則（語法規則），如兒童觀察到英語疑問句be、can等動詞要放到句首的現象并把它作為一種轉換規則，進而在深層結構的基礎上生成新的句子。

喬姆斯基認為還有一種特殊的先天的語言獲得裝置（LAD），就是說，兒童先天有一種心理機制，這種機制促使他們去產生假設、去探索并獲得語言的規律性。

喬姆斯基提出的兒童在各個年齡階段的語言習得特征如下：

二詞句階段的一些典型句子[2]如下：

由二詞句階段兒童的語言習得順序我們能看出兒童智力發展的更進一步的情形：從事物表象到事物屬性，再到事物間的關系。

五、語言訓練方法

華生舊行為主義直接引發了語言教學中的“聽說法”，在語言的熟巧性訓練中，機械強化練習以行為主義的反應——刺激學說為理論依據。

在語感及語感的培養方面，則接受了皮亞杰的心理結構圖式理論和格式塔學派的頓悟理論。雖然也如行為主義支持下的“聽說法”訓練一樣，做一定程度的句型模仿替換類機械訓練，但是在模仿的基礎上又重視可理解的、有意義的語言訓練。有的語言學家認為語感的運用就是一種頓悟，語感就是一種內化的心理結構圖式[3]，心理結構圖式的同化與順應機制研究對語感教學研究有重要指導意義。

語感可以看作是一種數學邏輯經驗。按照皮亞杰的理論，這種高級的抽象經驗只能從動作過程中，即通過動作過程中主體與客體的相互協調來獲得。這個經驗來自動作協調的結果而非客體本身。語言學習者必須在自身已有的語言圖式和接觸到的外界語言圖式之間作出或同化或順應的協調動作，這個協調動作能否完成取決于語言學習者對接觸到的外界語言圖式及其與自身已有語言圖式之間的差異是否理解，而對這種差異的理解應當尤其重要，因為語言學習者只能據此作出是同化還是順應的選擇。

弗洛伊德的關于心理地形理論提出的潛意識、前意識和意識，對語感教學也不乏提示作用。前意識，介于潛意識和意識之間，在當時意識不到，但如果集中注意認真思索，又是可以“回憶”起來的經驗，這與語言活動中的語感現象極其相似。在語言活動中我們正是在不加思索的情形下即作出了言語反應，而這種不加思索的內容如果需要，又是可以“回憶”或者“整理”出來的。

格式塔學派的苛勒（W.Kohler，1887～1967）和考夫卡（K.Koffka，1886～1941）反對元素主義、強調整體組織的觀點[4]也值得語言教學研究者思考。對于學習者語言習得的過程而言，大量的語法規則講解、近義詞辨析等一些注重語言局部的做法是否可取呢？

六、對糾錯所持的態度

在華生舊行為主義理論的支持下，“聽說法”認為對語言學習者在操練過程中出現的錯誤要隨時糾正，以對學習者形成正確的強化刺激才能形成正確的反應。班杜拉強調要糾正兒童在語言學習過程中的“超規則化”，而轉換生成學派（Noam. Chomsky）則認為這種糾錯不僅是不必要的而且是有害的，因為這樣會打斷兒童自己尋找語法規則的步伐，并暗中破壞他們的信心。他們的錯誤將會由他們自己及時加以糾正，替代糾正他們錯誤的方法是直接了當地贊揚他們的努力，這比任何糾正更為有益。

內容注釋：

①Gestalt，德文，一般譯為“完形”，即強調整體組織結構、反對

元素分析，認為部分相加不等于整體，整體不等于部分相加之和。

引用注釋：

[1][美]威廉.C.格萊因，《兒童心理發展的理論》，中譯本1983年

12月第1版，P381～382.

[2][美]威廉.C.格萊因，1983，《兒童心理發展的理論》，中譯本

1983年12月第1版，P382.

[3]周健，2005，《對外漢語語感教學探索》。

[4]楊麗珠，1996，《兒童心理學綱要》，第57頁。

參考文獻：

[1][美]威廉.C.格萊因.兒童心理發展的理論[M].計文瑩等譯.長沙：

湖南教育出版社，1985.

[2]周健.對外漢語語感教學探索[M].杭州：浙江大學出版社，2005.

[3]周健.第二語言教學應以培養語感為導向[J].語言與翻譯，2003，

（1）.

[4]楊麗珠.兒童心理學綱要[M].北京：社會科學文獻出版社，1996.

[5]朱智賢.兒童心理學[M].北京：人民教育出版社，2003.

[6]崔永華，楊寄洲.對外漢語課堂教學技巧[M].北京：北京語言文

化大學出版社，2002.

（劉勇 北京 中國人民大學蘇州研究生院 215123）