語篇閱讀中詞匯附帶習得研究的進展

摘 要：詞匯附帶習得這一概念自20世紀80年代提出以來，得到國內外研究者的高度關注。研究者針對詞匯附帶習得及其影響因素開展了諸多研究，取得了許多重要研究成果。本文在闡釋詞匯附帶習得相關理論的基礎上，著重回顧了有關詞匯附帶習得的實證研究成果，分析了這一領域仍待研究的一些問題，并進而指出其對外語教學的啟示。

關鍵詞：語篇閱讀 詞匯附帶習得 投入量假設 深加工

一、引言

詞匯附帶習得是語篇閱讀時形成的關于語篇非熟悉單詞的加工和記憶活動，它能幫助讀者在無意學習中習得和儲

備更多的詞匯，因其對讀者閱讀過程中語篇意義理解的重要作用，得到了國內外研究者的極大關注。詞匯附帶習得的研究對于第二語言讀者語篇閱讀中的詞匯表征、詞匯加工、詞匯發展及詞匯教學有著重要意義。本文擬對詞匯附帶習得的相關理論加以闡釋，回顧影響詞匯附帶習得諸多因素的實證研究，分析此領域尚需研究的問題，為外語教學提供借鑒。

二、詞匯附帶習得概念的界定

研究者對詞匯附帶習得這一術語進行了界定，由于定義角度各不相同，界定也不夠統一。Nagy、Herman和Anderson（1985）基于兒童學習母語詞匯研究，提出詞匯附帶習得這一概念，但其并未對詞匯附帶習得的定義做出界定。Joe（1998）在其研究中指出，附帶或間接詞匯習得是學習者在學習過程中把注意力放在上下文語義的理解上，而不是在詞匯本身上，但卻能習得一定量詞匯的過程。此外，Laufer（2001）認為，詞匯附帶習得是相對于有意學習而言的，有意學習指學生刻意地背記單詞，如通過背誦詞匯表或者進行詞匯練習來識記單詞；而附帶習得則是指學生在完成其他學習任務（如閱讀文章、聽英文歌曲）時，其注意力并非在背記單詞上，卻附帶習得了單詞。從大量國內外關于詞匯附帶習得的最新研究來看，Laufer對詞匯附帶習得的界定被研究者普遍接受。

三、詞匯附帶習得相關理論

（一）深加工理論

Craik和Lockhart（1972）從認知心理學角度對二語詞匯附帶習得進行了研究，提出深層次加工理論模型（The Theory of Depth of Processing or Depth of Processing Model）。將這一理論運用于詞匯附帶習得有助于讀者對非熟悉單詞的更深層次加工，從而使詞匯保持效果也相對較好。Craik和Tulving（1975）基于深加工理論提出了精加工（elaborative processing）理論。該理論認為，要將信息轉變為長時記憶，必須進行精加工，僅僅進行語義編碼是不夠的，因而，必須對一個非熟悉單詞進行全面系統的加工，包括對單詞的發音、拼寫、語法范疇、語境及其縱聚合關系等的加工，而并非僅加工其中的一個或兩個方面（Laufer Hulstijn，2001）。

（二）投入量假設

Laufer和Hulstijn（2001）基于深加工理論模型，以認知和情感兩個因素為出發點，提出了投入量假設理論。該假設認為，閱讀中的詞匯附帶習得與閱讀任務有很大關系。不同的任務可以促使學習者對詞匯進行不同程度的認知加工，從而導致完全不同的詞匯保持和記憶效果。該假設從以下三個方面對任務加工的投入程度進行了量化，即“需要”（need）、“搜索”（search）和“評估”（evaluation）。“需要”屬于動機因素，搜索和評估均屬認知因素。該理論將任務中的強度給三個變量賦值，就可估算出一項任務的投入量（involvement load）；投入量值越大，詞匯附帶習得的效果就越好。

四、詞匯附帶習得實證研究

語篇閱讀中促進詞匯附帶習得的研究涉及了主題熟悉度、詞匯量大小、非熟悉詞匯在語篇中出現的頻率、學習者詞匯推理能力、閱讀目的以及不同的閱讀任務等諸多因素。受篇幅所限，我們僅對國內外關于以上主要因素的進展加以闡述和評價。

（一）主題熟悉度及讀者閱讀水平

讀者對語篇閱讀材料的熟悉度和其閱讀水平對詞匯附帶習得產生重要影響。Pulido（2003）考察了閱讀材料主題熟悉度和讀者閱讀水平對詞匯附帶習得的影響。Pulido發現，閱讀文章的主題受試比較熟悉，其詞匯附帶習得的成功率相對較高，而且保持也相對較好，這說明主題熟悉度與詞匯附帶習得之間存在正相關關系；讀者閱讀水平也會對詞匯推理有積極影響，讀者閱讀水平高，其詞匯附帶習得的成功率也隨之提高；讀者水平低，則其習得非熟悉單詞的概率就低。Kim（2008）的研究也證實了讀者水平對詞匯附帶習得的影響，其研究與Pulido（2003）趨于一致。

（二）二語詞匯量

Horst（1998）研究了詞匯量大小對詞匯附帶習得的影響。實驗結果表明，受試分別在非熟悉單詞文中出現頻率為8次、讀者詞匯量為2000（即中間水平）時，都可以附帶習得一定量的詞匯。由此可見，文中非熟悉單詞的高頻率并非意味著該詞附帶習得效果就好；而詞匯量為2000單詞的讀者附帶習得的詞匯保持并非很好，可能由于此研究的受試本身的二語水平不高。所以這一結果并不適合于所有的二語學習者，因而有待更多的實證研究加以驗證。

（三）詞匯推理能力

讀者詞匯推理能力通常與讀者因素與語篇因素相關。Li（1988）針對語境線索探討了詞匯推理能力與詞匯附帶習得的關系。研究結果表明，在具有充分語境線索的句子里，學習者更易成功地進行詞匯推理，其詞匯習得和保持效果也隨之提高。同樣，Mondria和Boer（1991）也對語境線索對詞匯習得的積極影響進行了研究，其研究結果與Li（1988）和Knight（1994）的實驗結果大致吻合，均表明讀者的詞匯推理能力確實對詞匯附帶習得產生了一定影響，詞匯推理能力強的學生，其附帶習得的詞匯就多，且保持效果好。反之，附帶習得的詞匯就少，而且保持效果也相對差一些。

（四）閱讀目的

蓋淑華（2003b）對不同閱讀目的對受試閱讀同一材料時詞匯附帶習得的作用進行了考察。受試根據閱讀目的的不同分為兩組，一組“閱讀之后回答問題”，另一組“閱讀之后復述大意”。研究發現，“復述大意”組較之“回答問題”組在兩項測試中平均分明顯較高，且兩組在詞匯附帶習得上存在顯著差異，閱讀之后復述大意比閱讀之后回答問題能促成更持久的詞匯習得。這一研究表明，不同的閱讀目的會對詞匯附帶習得產生影響。

綜上所述，主題熟悉度、讀者閱讀水平、讀者詞匯量、詞匯推理能力及閱讀目的均不同程度地對詞匯附帶習得產生影響。此外，不同閱讀任務也會對詞匯附帶習得產生不同的影響，這在Laufer和Hulstijn（2001）的研究中得以證實。首先，讀者情感因素（如動機、態度、性格、語言焦慮等）及詞匯記憶能力的研究并未涉及，因而可以擴展其研究范圍。其次，讀者要使其詞匯附帶習得及詞匯產出能力得以提高，必須進行詞匯推理加工，但采用何種方式使學習者成功推理后的新單詞知識和意義得以保持，國內外研究者也并未對其做更為深入的探討。再次，L1和L2語言類型距離遠近在語言遷移中起重要作用，其對詞匯附帶習得的影響也尚未引起研究者的高度關注，因而，有待學者更深一步的研究。

五、詞匯附帶習得對外語教學的啟示

詞匯附帶習得研究對語言讀者閱讀過程中詞匯的發展和語篇理解有著極其重要的作用，可為二語詞匯和閱讀教學提供可資借鑒的啟示。

對教師而言，在詞匯教學過程中，在適時進行顯性詞匯教學的同時，還必須對擴展詞義的隱性詞匯教學和詞匯附帶習得予以高度重視。教師在課堂中應避免講解所有新單詞的詞義，并鼓勵使用字典。學生習得大量高頻詞后，必須從課外語篇閱讀中學習更多自己不熟悉的低頻詞，因而必須使用詞匯推理策略獲取詞匯意義、了解語義聯想網絡中詞義間的聯系，從而深化和擴展詞匯意義并促進讀者對詞匯形式和意義的保持，附帶性地習得詞匯。

在閱讀教學中，對二語學生，尤其是對低水平二語學生進行推理技能訓練是非常必要的。研究表明，推理技能可以通過訓練得以提高（Hansen Pearson，1983），訓練與指導能夠幫助被動和低技能學生在閱讀過程中更多地進行推理活動。因此，教師應該開設有關詞匯推理技能訓練的相應課程，但此前教師必須事先對課程學生的二語水平、閱讀能力、詞匯知識、個體差異等進行綜合考察，精心挑選策略培訓教材，力爭使教師的教學設計與學生的學習需求相匹配，因材施教，從而提高詞匯推理技能的培訓效果和讀者語篇閱讀中的詞匯推理意識，這些都有助于詞匯附帶習得的提高。

對教材設計者而言，必須基于詞匯附帶習得理論的指導，根據讀者水平對閱讀材料的結構難度加以分級，考慮閱讀材料的真實性、趣味性、多樣性等，避免在每一語篇閱讀中都提供詞匯表。此外，教材設計者還應在語篇后附加一些有助詞匯推理技能培養的練習，如直接從語篇中挑選一些非熟悉單詞，并通過完形填空或多項選擇的形式訓練讀者對這些非熟悉單詞的使用，從而使讀者習得的新單詞知識得以保持。

六、結語

本文對詞匯附帶習得相關理論和實證研究進行了梳理，并探究了該研究領域存在的問題。從文中的論述可以看出，研究者采用實驗調查、有聲思維等多種研究方法，對詞匯附帶習得進行了研究，更好地揭示了詞匯附帶習得的影響因素，加深了人們對這一過程的認識。這一領域今后的研究方向既要關注于驗證先前的研究結果，又要擴展研究的范圍。可以預期，詞匯附帶習得研究仍將是語言教學領域關注的重要課題，也必將吸引大量學者來孜孜探索。隨著相關研究的深入開展，詞匯附帶習得的研究結論也必將越來越明晰。

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（王震 浙江寧波 寧波大學外語學院 315211；高峰 安徽六安 霍邱縣第二中學 237400）