循本導源 讀寫相長

眾所周知，語文教學中“讀”的最終目的，不是為了消遣，也不是為了研究，而是在于積累。讓我們的學生通過閱讀教學，不僅去吸收、體悟作家情感思想等思維成果，而且還要汲取他們的思維方式與過程，然后再把這些積累汲取的“營養”，融化到學生對生活的體驗、對社會的認識、對生命人生的理解之中，最后按要求富有個性地表達出來，成為他們自己的精神產品、思維結晶。“寫”，絕不是可有可無的附件，也不是讀的附屬品，而是讀的效果呈現，是一種思想認識的結晶體。可謂是千讀萬讀，只為一寫。如果說“讀”是教學的始發站，那么“寫”應是教學的終點站。從這個意義上說，課文資源不僅僅是閱讀教學的載體，也是一篇篇具體的寫作指導教材。因此，我以為實現讀寫對接，應是我們語文課堂教學效益取得有效突破的途徑之一。這也是語文教育的人文性與工具性相統一原則在教學中的具體實踐。鑒于這樣的認識，在教學實踐中，筆下借鑒別人成功的經驗，充分利用課文資源，以本為本來進行各種類型層次的寫作訓練。要求學生在讀懂的基礎上，讀懂怎樣表達，尤其在為什么要這樣表達、還可以怎樣表達上下功夫，變被動的能力訓練為文本內容、情感態度、價值觀的主動有效體驗，試行“文本悟讀——情感體驗——主題先行——思維仿真——生活寫真——升格提升”的訓練指導模式，力圖以寫促讀，在寫中明道，讀寫相長。

一.跳一跳，我也行——寫作的欲望可以這樣激發

任何一種勞動，都是從模仿開始的。青少年思維活躍，摹仿能力特強，如果在閱讀教學中，我們有意識地開拓學生的審美聯想和想象能力，在文本資源與學生的生活體驗之間實現對接，把文中品悟到的精美詞句運用到自己的生活體驗中來，這樣既可以加深學生對文本內容情感的感悟，又可以將這種思維方法與過程轉化為自己的一種能力，可謂是一舉多得。例如，我在教學《荷葉·母親》一文時，引導學生重點品味“雨中荷葉護花”這一極富詩情畫意卻又感人至深的語段，在仔細揣摩比喻、擬人等修辭手法和象征手法在表情達意上的豐富意蘊之后，設計了這樣一個教學環節：運用“傾側”、“勇敢慈憐”兩詞，以母愛為主題，寫一片斷。有一學生這樣寫道：

醫院。注射室里坐了不少人，成行的吊桿上掛了大大小小的吊針。

媽媽一手摟著我，一手提著幾盒藥，擁著我走到邊上空位坐下，后面跟著一位挺秀氣的護士小姐。掛瓶、插針、通管，動作嫻熟得不能再嫻熟，但當護士小姐秀氣的俊眼示意我抬起手臂時，生來害怕打針的我又禁不住顫抖了。針還沒有扎，我的嘴巴已疼得歪斜了半邊，更不用說看打針了。媽媽連忙傾側過身子，左手繞過我的左肩，手掌按在我的雙眼，右手有力地托住我的右肘，仍然柔聲細語地說道：“不痛的，有媽媽在！”從我記事起，這樣的情景，這樣的話語不知重復了多少回。我的頭緊貼在媽媽的懷里，耳邊傳來了一陣陣有節奏的心跳聲，手背上的微痛也在心跳聲里瞬間消失了。媽媽似乎舒了一口氣，隨即松開了貼在我雙眼的手掌，但我分明在那有節奏的心跳聲里讀到了“勇敢慈憐”四個字，眼前忽然跳出一幅溫馨的畫面來：母雞張開雙翼，將小雞們嚴嚴實實地罩住……

不難發現小作者從荷葉護蓮的溫馨感人的情景聯想到母親對自己的呵護與關愛的“打針”細節，從而與“母雞護小雞”這一生活中司空見慣的情景聯系在一起，深有體驗地詮釋了“傾側”與“勇敢慈憐”所包含的意蘊美與情感美。除了這個片斷之外，還有：清晨廚房里忙碌的身影；出門前的一句句關愛與叮嚀；臨睡前掩緊的被角；登山道上按摩時的彎腰……不一而足，可謂是異曲同工。

摹仿文本，不是簡單的句段仿寫，而是閱讀的深層理解轉化為學生的個性體驗，從而明確主題，仿照文本作者的思維方法與技巧，用文字直接與文本對話，與生活對話。這可以消除學生對經典、名作的“恐高癥”——只可意會而不可言傳，自己跳一跳，也可以摘到果子。如教學《第一次真好》，引導學生仿寫自己生活中的第一次，仿寫《紫藤蘿瀑布》從面到點描繪景物的方法；《端午的鴨蛋》則可仿寫用引資料的方法或文白相間的技巧介紹當地的某一民俗；《鄉愁》可仿寫選擇意象來傳情達意等等。無論是哪一種文體，只要我們用心去設計，撥動學生心靈的琴弦，在課文與生活之間架起對話的橋梁，就有可能仿出智慧的火花、高尚的審美情趣來，學生對寫作也從此不會望“寫”興嘆，而成為一種能力，一種內在的激情。

二.于無言處描妙想——寫作的思維可以這樣錘煉

寫作是一種創造性的勞動，而創造性的思維活動又必先植根于想象與聯想的土壤。在教學實踐中，我們許多教師往往迫于考試壓力，多是急功近利地進行寫作技法訓練，過多強調審題、立意、結構和語言等技術層面的東西，人為地將課文、生活體驗與技法訓練割裂開來，從而讓鮮活的作文教學變得面目可憎、枯燥乏味，以致于學生咬筆頭，搜腸挖肚，東拼西湊的東西泛濫成災，好作文乏善可陳。我們常常可以聽到學生這樣的感嘆：沒靈感啊！那么“靈感”從何而來？如果沒有一定的生活積累與閱讀積累，靈感的觸發點也就無從產生，而任何一種閱讀，如若沒有聯想、想象等思維活動的參與，又將是一種怎樣的思想痛苦？可以說聯想與想象架起的是課文與生活之間的橋梁，迸出的是靈感的火花，而名作名篇帶給讀者的審美愉悅首先是讓我們在與作者對話的時候，引發自己豐富的聯想和想象，綻放出一連串智慧的花朵，尤其是課文言已盡而意無限的時候——作者留白處，可恰到好處地誘發學生習得作者嫻熟的構思謀篇技巧，引領學生進入寫作訓練的自由王國。

例如，教學《阿長與山海經》一文，讓學生在文本中搜索：阿長對“我”的關愛表現在哪些事上？沒有一個學生不找這個細節：過了十多天，或者一個月罷，我還很記得，是她告假回家以后的四五天，她穿著新的藍布衫回來了，一見面，就將一包書送給我，高興地說道：“哥兒，有畫兒的‘三哼經’，我給你買來了！……”找找容易，但如何去理解“新的敬意”“確有偉大的神力”所包含的“關愛”卻是不容易，主要是我們的學生太缺乏這樣的生活體驗，他們的生活實際是要月亮，是不會給她（他）星星的。而“研討與練習四”偏有這樣的訓練要求：在你的童年生活中，有沒有像阿長這樣的給你留下深刻印象的普通人？你怎樣看待他們？請用一二百字寫下來。為此，我在這個教學環節里設計“補白”環節，用第一人稱替魯迅補寫“阿長買書記”。有米之炊，生情踴躍，效果奇佳。有寫怎樣找書店的艱難的，有寫“三哼經”與“山海經”書名糾結的，也有寫花錢的舍與不舍的矛盾的……不一而足，想象豐富而又合情合理，既讓學生用文字傳遞關愛的真諦，又讓學生得到一次寫作思維訓練，一舉兩得，何樂而不為？

三.月亮走，我也走——寫作的教育功能可以這樣提升

當前社會涌動著各種文化思潮，形式各樣、良莠不齊的媒體的沖擊尤為突出，如何堅守主流文化價值的引導，是時代賦予語文教育的歷史使命。“作文教學當然應當關注青少年的思想政治和倫理道德；但這種教育是靠順應引導，而不是靠話語霸權，否則將置學生于兩難選擇的尷尬境地，導致其作文說話言不由衷。”不言而喻，寫作的教育功能應是教學生說真話，做真人。以往，我們常悲嘆指責學生作文不是抄襲就是假大空，殊不知是我們在寫作教學時總在脫離學生認知與生活實際，沒將寫作的功能定位在完善學生人格、提高生命質量的層面上，特別是忽視了文本教學與逐步健全完善學生人格之間的關系。因此，如何將單元主題教學思想進一步延伸到作文教學中來，就是作文教學研究很有意義的命題。

單元課文——做人——作文，三者之間找一個點，即從單元課文里研討出一個主題，以此作為一個課眼，牽連到學生的生活實際而做文眼。在這個關鍵詞的引導下，充分重視學生個體的情感表達，釋放人的精神和心靈，激發學生潛在的想象力、創造力和表現力，讓他們的語言表達成為自然的真情傾吐，是充滿生命力的真性作文。每一次的表達都有一個明確的主題表達，要圍繞一個主題表達，使其心靈與精神在表達中得以陶冶、得以提升，從而為學生的終身發展奠定堅實的基礎。每單元的主題作文都有一個操作流程：首先，讓學生先圍繞主題搜集素材，也可作為綜合性活動的起步。如第三單元主題是“責任義務”，我是結合課后綜合性學習“關注我們的社區”同步進行：先將學生分組，要求以“社區民生知多少”為題開展社區調查，著重調查人口狀況與社區環境問題，形成一篇小調查報告；第二環節，針對“流動菜市場”問題寫一份建議書張貼在社區宣傳窗里；其次，根據素材自擬文題，并仿照本單元某一寫作技法進行習作演練；最后，出示評價要求，分小組進行互評互批升格提升作文。當然，教師事先要瀏覽一遍學生習作，做到心中有底，指導才能有針對性。有了主題與素材的年年積累，又何愁寫作“無米之炊”，思維不開，情感不真呢？

寫作這種創造性的勞動，需要教師先有自己獨特的富有創造的寫作指導策劃。做一個有思想的教師，對于我們語文教育而言，尤為重要。

尤昌鎮，教師，現居浙江寧海。