注重語言文字理解能力的培養

中學語文教學最重要最基本的任務就是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。這是語文學科工具性的本質決定的。我們在日常的教學中也注重培養學生的理解能力，發展學生的思維，不過效果常常令人擔心和失望。盡管語文一直是改革的先鋒學科，可謂名家輩出，流派紛呈，結果卻是熱鬧之后歸于平淡，語文教學質量并沒有螺旋式上升，好像總是鐘擺式搖晃，“少慢差費”的問題一直沒有得到很好的解決。守住語文的“根”，基于語言文字培養學生的理解運用能力、發展學生的思維已經成為當前語文界最為迫切的任務。回顧十年課改，新的理念，新的方式確實給沉悶的語文課帶來了生機。但完全拋棄傳統一味求新的做法又在另一方面傷害了語文。中學語文的理論界和實踐層面也逐漸意識到人文性張揚有余、工具性落實不足的問題，顧之川先生多次批評了那種“脫離文本，架空語言，忽視能力，鄙棄訓練，天馬行空，來去無蹤”的語文課。這種現象已經嚴重背離了語文特質，需要加以甄別、矯正。

我們都知道，“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”（《語文課程標準》）那么，“語文素養”的根在哪里？當然是“正確理解和運用語言文字的能力”。換句話說，語文學習的“根”就是引導學生理解語言文字涵義，積累語言文字材料，掌握語言文字規律，發展語言文字能力。說白了，語文教學的重點不是強調所讀的內容，而是應該把語文本身的規律放在重要位置。只有基于語言文字進行理解能力的培養，才符合文章“內容”和“形式”相統一的內在機理。譬如，語文是一輛車，車上裝載著豐富的人或貨物，語文課要研究的主要問題不是車上裝載了什么，而是什么內容該用什么車裝，怎樣裝才是最恰當的。假如是人，就用客車、轎車，如果人少就用小車，如果是貴賓，還要用好車；假如要運貨物，就要用貨車，當然還要看是什么貨，可以分別選用不同的車。“語文”牽扯的內容很多、很雜，語文課要做“語文”的事，也就是要集中精力培養學生的語文素養。還是用車來比方，所謂“語文素養”，就是一看就知道該用什么車，貨物的等次、數量、重量、遠近以及成本等綜合因素都考慮進去。

早在上世紀90年代，張志公先生就曾對語文教學的任務作過通俗而生動的說明：“語文教學的首要的、專門的任務是學習、使用語言文字。文不通理不順，說話結結巴巴，就什么也談不上。包子鋪賣包子，切面鋪賣切面，各有專司，不能一個鋪子什么都賣，捎帶著賣點別的，未嘗不可，不能賣的樣數太多。……讓語文課背的包袱太重了，什么都搞不好。”可是現在不少語文課喜歡標新立異，不管學生的基礎，背離了閱讀學習的基本規律，脫離語言文字，或大而化之談“人文”說“精神”，或斷章取義地“多元”解讀，或不得要領地活動討論。比如學習《羅密歐與朱麗葉》選段，就把重點放在討論愛情和批判封建家長制上；學習《神的一滴》，就結合現實談環境的惡化，講環保的重要性；學習《假如給我三天光明》就討論生命的意義，學習海倫·凱勒的堅強。且不論主旨是否準確，離開了語言文字的語文課還是在學習語文嗎？實際上我們對語文教學的基本任務的認識還是比較模糊的。語文是個筐，什么都能裝。語文學科學習的主要載體是文章，無論是應用類的各種文本，還是各種文學作品，無一不是語文學習的對象。有人說，語文的外延與生活的外延相等。思維、審美、文化、做人、做學問，這些似乎都是語文課要涉及的，但語文畢竟只是一個學科，如何能承擔起這些責任呢？這就要回到語文的根本上來，在這么多任務中什么才是最根本最重要的呢？當然是語言文字理解運用能力的培養。

即便從我們個體的閱讀經驗看，文章的理解也是基于語言文字的。著名特級教師于漪強調語文教學要重視文本，提醒“課堂教學不要打水漂”。她還謙虛地說自己在鉆研教材上，“且不說深與淺，就是‘準’也十分困難”。錢夢龍先生也說“教一篇文章之前，我總要反復地讀，一直讀到確實‘品’出味兒來，才決定怎么去教。”名師尚且反復讀課文，學生怎么就能離開文本學語文呢？遺憾的是，我們有些老師忘記了語文的使命應該是基于語言文字來提高學生的理解運用能力，忽略了本該由學生進行的研讀，跳出文本，借多元解讀之名行東拉西扯之實。結果是表面上熱熱鬧鬧、風風光光，實際上是舍本逐末、緣木求魚。閱讀教學的規律就是必須通過品味和學習文本語言來理解內容，感悟人文精神，提高語文素養。學生與文本產生共鳴的立足點是學生對語言文字的理解，莎士比亞的語言豐富深刻且富有詩意；梭羅的文字質樸本色，洗凈鉛華又充滿智慧；海倫·凱勒的語言平實質樸而飽含深情。如果這些語言特色沒有涉及或者僅成為一種標簽，學生的語文學習一定是失敗的。

那么如何提高語言文字的理解運用能力呢？關鍵就在于要重視學生思維能力的培養。發展學生的思維，開發學生的智力，傳承人類的智慧，可以說是各學科共同的任務，但是將思維和語言文字結合在一起訓練則是語文學科特有的責任。語文學習的顯性表現就是聽、說、讀、寫，但這方面能力的高低主要是由思維水平決定的。無論聽讀，還是說寫，都要經過一系列、多層次的分析、綜合等思維過程。語文學科正是在聽說讀寫的實踐中，通過對語言文字的理解和運用來訓練學生的各種思維，不斷完善學生的思維結構，提高他們的思維能力。

思維是語言文字被理解被創造的心理過程。品味語言文字必須通過激活學生的思維才能實現，思維訓練又必須借助對語言文字的品味揣摩才能落實，兩者不可分割。教材中所選的古今中外的名家名篇，不僅是語言的典范，而且是思維的典范。這些作品映射著人類智慧的光芒，是語文能力訓練和素養提升的重要載體。閱讀教學既要讓學生通過學習文章的語言進而理解其內容，又要讓學生學習作者的思維途徑和方法；不僅要讓學生懂得文章的內容是通過怎樣的思維途徑和方法來實現的，還要讓學生懂得作者的思維成果（思想）是通過怎樣的語言形式來表達的，使學生從語言和思維的結合上加深對課文的理解。我們常常說語文課要有“語文味”，指的就是要從語言文字的理解和運用方面出發來發展學生的思維能力。所以文本閱讀教學不能脫離語境，隨便解讀。

閱讀文章要從對語言文字的感知開始，沿著文本的思路，品讀語言文字的意義和情味，體悟作品的深層含義。在此基礎上，還要對作品的形象進行審美理解，包括對作品背景、形象的象征意義、典故和各種意境描繪的技法等方面的理解。作品中的形象已經蘊涵了作者的主觀情感，學生學習時要調動自己的知識、經驗和情感，進行情感性的領悟，以達到審美理解。比如“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏”，首先要引導學生感知字面的基本意思：回想當初出征時，楊柳依依隨風吹；如今回來路途中，大雪紛紛滿天飛。接著應引導學生沿著文本的思路，品讀語言文字的情味，在這里，作者并沒有直接訴說內心的苦痛和對家園的眷戀，只是給讀者提供了今昔對照的兩幅畫面。這是久戍的征夫歷經了艱苦卓絕的戰事，九死一生回歸家園時的眼前之景和聯想畫面。看似平淡，卻又高度集中、典型。這里既有“增其哀樂”的“以樂景寫哀情，以哀景寫樂情”的反襯手法，也有強烈沖擊讀者心靈的對比運用。同一個“我”，但有“今昔”之分，同一條路，卻有“楊柳”與“雨雪”之別，而這一切都借助對比和反襯，在這一“往”一“來”的人生變化中生成。我們讀到這段文字，思維的觸角也就自然地伸向了旅人的心靈深處，深深地體味了他那飽受戰爭之苦和離別傷痛的哀怨。在這個基礎上，進一步過渡到對作品內容的抽象、概括的理解上，就可以獲得對整首詩全面深刻的理性認識。

提高學生的理解能力，不僅要引導學生憑借具體表象進行形象思維，還要訓練學生憑借概念進行抽象思維。品味語言、感悟形象很重要，引導學生進行段落層次的劃分、段意的概括、情節的梳理、人物的分析、中心思想的概括等也很重要。既要讓學生能夠對具體直觀的形象進行抽象概括，也要讓學生能夠把抽象的概念、思想轉化為具體可感的形象。比如“思念”是一個抽象的概念，我們用具體的形象來表述時就會生動豐富起來，既可以說“思念像春天的雨絲，柔柔的，總讓人牽腸掛肚”，也可以說“思念像夏天的蟬聲，充斥于整個天地，纏著繞著，想逃也逃不脫”。閱讀作品，要讓學生在文本中走一個來回，既要“入乎其內”，又須“出乎其外”。從具體到抽象，從現象到本質，進行抽象和概括，通過多層次的分析、綜合，實現對作品內容的全面深入理解。從對語言的感知到對作品內容和形式的全面理解，目的都在于了解作品到底寫了些什么，又是怎樣來寫的。

語文課培養學生的理解能力一定要基于語言文字。這也許是最簡單也是最毋庸置疑的道理，但也是我們當前語文教學特別應該關注特別應該踐行的原則。我們在閱讀教學中真正強化語言文字訓練，重視引導學生對字、詞、句的理解，積累和運用，學生才能真正學會正確使用語言文字這個工具，養成良好習慣，形成語文能力，提高語文素養。

沈文濤，教師，現居江蘇揚州。