培智學校隱性課程建設必要性之分析

[摘要]隱性課程在普通教育中已經得到廣泛的研究和實踐，但在特殊教育尤其是培智教育中研究卻非常少。招生對象的復雜性、教師和領導者隱性課程觀念的缺乏、目前培智學校隱性課程研究的缺失等決定了培智學校必須發展隱性課程。

[關鍵詞]培智學校 隱性課程 必要性

[文獻編碼]doi:10.3969/j.issn.0450-9889(C).2011.08.017

1966年，美國學者杰克森首先提出了隱性課程這個概念，從此廣大學者開始對該領域進行系統的研究和討論。我國學者從20世紀80年代中期開始介紹和研究隱性課程，此后隱性課程問題正式進入課程論研究的領域，并受到了理論界的關注。作為我國特殊教育的三大類別之一的培智教育，其隱性課程建設和發展并不盡如人意。為了順應新課程改革和發展適應培智學生需要的教育，有必要將隱性課程的定義、必要性等問題再進行仔細的分析，以使培智學校在隱性課程實踐過程中有據可依、有理可循。

一、培智學校隱性課程定義

隱性課程作為一個課程類型，其實在實踐上早已存在，如我國早期關于潛移默化的思想；前蘇聯蘇霍姆林斯基關于墻壁也成為教育內容的思想。而大家較為公認的是1966年由美國學者杰克遜(F.Jackson)正式提出的隱性課程這個概念。從大量的資料可以看到，國內外學者由于研究角度的不同，研究者對隱性課程的界定也就有所不同。如馬薩諸塞州立大學的馬丁教授對隱性課程概念的分析比較詳細，把隱性課程視為一種學習狀態。她給隱性課程下的定義是：隱性課程是學校或學校以外的教育環境中產生的某些結果或副產品，特別是那些學生已經學到的，但未公開宣稱未有意產生的學習狀態。我國學者在20世紀80年代中期后才開始引進和研究隱性課程，但在關于隱性課程的觀念、構成、設計等方面的認識仍存在一定的分歧。因此，筆者借鑒普通教育中隱性課程的概念，把培智學校隱性課程理解為：培智學校通過教育環境(包括物質的、精神的環境)有意或無意地傳遞給學生的在課程方案和學校計劃之外的教育實踐和結果。通常是一種較為隱蔽和非公開性的教育經驗。

二、培智學校隱性課程發展的必要性

(一)招生對象的復雜性決定了培智學校必須發展隱性課程

智力落后教育屬于特殊教育范疇，國家教委頒布的《全日制弱智學校(班)教學計劃》明確指出，弱智兒童學校(班)的招收對象主要是輕度智力落后兒童，有條件的可以招收少量中度智力落后兒童進行試驗。但實際情況是以中、重度甚至極重度智力落后兒童為主，形成了輕、中、重度甚至極重度智力落后兒童并舉的局面。同時，還有很多在普通教育中不好招收的對象，如自閉癥、學習障礙等類型的兒童，都到培智學校中來學習。換言之，目前培智學校接收的兒童數量和類型都比其他特殊學校更為繁多和復雜。因此，如何讓在校的每個學生都能得到適宜的發展成為了當今培智學校建設的一個主要方向。課程建設正是對這一問題的最好回答。這其中除了我們可以通過課表反映出來的顯性課程外，還有不通過課表反映出來，不通過教師有計劃的正式教學進行的隱性課程。在這里，隱性課程的內容主要是指校園建筑、文化教育設施、文化生活、綠化、美化和校風、教風、學風、班風、人際關系、心理氣氛等。其主要特點就是潛在性、廣領性和非預期性，對學生的知識、情感、意志和信念等方面起到潛移默化的作用，促進或干擾教育的實現。雖然特殊教育中也有隱性課程的內容，但是在范圍和發展程度上相對滯后。因此，在特殊學校中尤其是培智學校中發展隱性課程是非常有必要的。

(二)教師和領導者隱性課程觀念缺乏，對隱性課程的重要性認識不夠，使培智學校隱性課程建設迫在眉睫

關于隱性課程的理解雖多有爭議，但它卻是學校種普遍存在的一種客觀現象。當今社會的飛速發展，各種各樣的觀點、思潮都會對學校教育產生影響，學生無時不處于多元價值判斷的情景中，成長環境不再是理想化的了。在這種情形下，隱性課程的影響和地位不能再像以往一樣被輕視。長期以來，由于學科課程的獨尊地位和對學生成長環境的簡單化理解，隱性課程的地位與作用常被忽視，人們既未能看到各種影響學生發展的非正式因素所產生的彌散性作用，也未能對其所表現出的社會價值參考系、哲學背景、意識形態傾向等進行細致準確的分析評估，使隱性課程獨到的教育價值難以展現，功能得不到充分的發揮。隱性課程是在教學計劃之外實行的一種教育，容易被教學人員忽視。在和很多培智學校教職工的交流中發現：他們基本沒有隱性課程的概念，很少有教師知道什么叫隱性課程，還有的人甚至從來都沒有聽說過這個名詞。即使現在有的學校已經或多或少在開展隱性課程的內容，如校園物質環境建設得更加優美，師生關系更加和諧、平等。但是，在對隱性課程建設重要性的認識上仍然不夠深刻。受傳統課程觀的影響，特殊學校隱性課程沒有被視為一種重要教育資源，隱性課程建設也沒有被視為學校的一項重要工作。我國傳統的課程觀強調“學科本位、知識中心”、“中央統一制定和管理”、

“教師只是課程的使用者和執行者”。這種課程觀的弊端在于未能包括學生在學校的活動中所獲得的經驗和課外活動，忽略了學生的智力發展、創造力表現和個人成長等向度，課程設計中，對教學策略、教學程序、引起動機的方法、內容的詮釋等都未作考慮。教育觀念的陳舊、教育目標的死板，致使很多特殊學校容易忽視隱性課程的育人功能和建設的重要性。

(三)目前培智學校隱性課程研究的缺失

我國自20世紀80年代開始研究隱性課程以來，關于隱性課程的研究成果頗多，其學術水平已從介紹性的敘述階段轉向理論思考階段。有人從德育學、教育人類學、生物學及社會學等各個角度考察隱性課程的功能及存在的科學基礎，同時對課堂教學等具體事例作了設計，這標志著人們已經開始認識到了隱性課程的社會化功能，并把它積極運用于社會實踐當中，解決教育過程中的一些實際問題。這些研究都主要集中在高等教育學校，現在雖然也逐漸開始向下延伸到中小學，但總體而言研究并不多，其基本都是針對普通教育的。專門研究特殊學校隱性課程的較少，在具體應用和開發上仍然較零散、片面，不容樂觀。從搜索的資料看來，幾乎沒有什么專門論述特殊學校隱性課程的理論和實踐的專著。隱性課程作為課程的一大體系，在特殊教育中卻談及甚少，這無形中使廣大教師在實際教學中對于隱性課程的理論知識了解很少，沒有現成的經驗可借鑒。

三、培智學校發展隱性課程的可能性——新一輪課程改革為培智學校隱性課程的發展提供了契機

隨著我國教育改革的實施和不斷深入，課程改革作為教育改革的關鍵也逐漸成為當今教育領域熱門的話題。在新課程改革中，以往的學科中心觀點得到改變，開始重視學校中那些非學科的經驗如教師的態度、師生之間的交往等，這些都會對學生人生觀和價值觀的形成帶來重大影響。可以說新課程改革的興起是對當前學校對隱性課程認識不足，低估隱性課程影響的一個巨大改變。正如過去談到學校建設的時候，大多停留在校園物質環境“花園式學校建設”等較淺顯的層次，而對學校內的各種精神、制度因素不加以重視，使其長期原地踏步。而這次的新課程改革觸動了原有教育管理模式種深層的矛盾，給予了學校前所未有的自主權。因此，新課程改革為學校隱性課程的建構和發展開拓了廣闊的空間，創造了契機。

特殊教育順應時代發展的總趨勢，在新課改的指導思想下借鑒普通教育改革的經驗教訓，開始探索和進行具有特殊教育特點的課程改革。此次改革正視過去培智教育中課程、教材、教法不能適應培智教育對象的變化問題，充分吸收和借鑒基礎教育新課程和幼兒教育的改革成果，適應智能障礙學生當前和未來發展的要求，本著解放思想、實事求是、與時俱進的精神對現行的培智學校進行全面改革。貫穿其中的一條主要思想就是重視人的主體性、提高學生的社會適應性和促進學生與社會的融合。

在當今學校發展中，隱性課程和顯性課程共同構成了學校課程體系，成為學生發展不可缺少的促進因素。作為培智學校的隱性課程，和普通學校相比有著共同的發展目標，遵循相同的發展規律。而與普通教育不同的是，培智學校的教育擔負著有效地補償學生智力與適應行為缺陷的任務，注重學生自理能力和生存能力的發展。學生要學習的東西不僅僅是課堂上教師所傳授的知識，校園的整體環境(物質、精神環境)、學校與社會的融合程度等都是另一種促進學生發展、逐漸回歸主流社會的重要因素。而這些都是顯性課程所不能完成的，必須借由隱性課程的實施才能達到效果。正是由于隱性課程的無形性、彌漫性，智障學生在學校創設的獨特環境中，在與學校領導、教師以及學生的交往中逐漸學會一些生活常識和社會適應技能，從而形成良好的人格和情緒特點，適應社會生活。伴隨著新課改的發展，隱性課程也逐漸成為培智學校改革的一個著眼點。

厘清關于培智學校隱性課程建設的相關問題，有利于今后培智學校隱性課程的研究，也可以為培智學校以及其他特殊學校隱性課程的建設提供參考，探索出適合培智學校的具有特色的隱性課程模式。

(責編 黎原)