語文課堂教學切忌臉譜化

摘 要：《語文課程標準》中說：“語文課程應該是開放而富有創新活力的。”體現課程的舞臺是課堂，要求語文課程開放且富有創新活力，那么語文課堂應該是靈活、多變且富于創新的。然而，在教學實踐中，許多教師卻“駕輕就熟”地將語文課堂引向臉譜化、模式化，偏離了靈動、創新的方向。臉譜化語文課堂有哪些主要表現？其產生的原因是什么？如何才能克服語文教學臉譜化？這些問題頗值得我們探索、深思。

關鍵詞：語文課堂 臉譜化 原因 解決

《語文課程標準》中說：“語文課程應該是開放而富有創新活力的。”體現課程的舞臺是課堂，要求語文課程開放且富有創新活力，那么語文課堂應該是靈活、多變且富于創新的。然而，在教學實踐中，許多教師卻“駕輕就熟”地將語文課堂引向臉譜化、模式化，偏離了靈動、創新的方向。臉譜的特點是單一性、概念化、定型化。在語文教學中，臉譜化傾向往往表現為三個方面：

1.教學程序板刻，千課一面，教學八股。許多老師在教學一段時間后，逐漸熟悉了教學過程，于是逐漸輕車熟路地駕馭課堂教學，其課堂教學便形成了“先復習或情境導入，然后解題，再初步感知課文，再細讀課文，最后總括文章中心和寫作特點”的固定模式。這個教學過程本身沒錯，但如果每一節課都做這種程式化的操作，課堂教學過程缺乏懸念和創新，就會讓學生感到索然無味，課堂便如一潭死水。

2.滿堂問，沒有情境創設，沒有氛圍營造。許多老師為避免“填鴨式”教學，于是將“不憤不啟，不悱不發”的啟發式教學簡單理解為向學生發問，這樣一來，語文課堂往往成為“問題課堂”。教師一個問題接一個問題的“問”起來，表面上教師在引導學生學習，與學生展開對話、交流，似乎存在著師生的互動，但實際的結果是在瑣碎而不系統的問答中，在簡單重復無目標支撐的問答中，教師問得口干舌燥，學生答得漫不經心。

3.死扣備案，不允許學生有獨特看法。有些老師在上課的過程中對教參、教案進行機械“遷移”，將教參、教案中的問題及答案奉為神使，不可侵犯。教學中僅是引導學生得出備課預設好的“標準答案”，如學生回答與標準答案不相符，教師則不加分析地將學生往“標準答案”的方向牽引。

何以出現語文課堂教學臉譜化？其原因主要在于：

一、沒有深入挖掘文本內涵。

在教學慣性效應影響下，教師備課、上課，都按照既定的路數行事。這種看似經驗老到的教學體現了教師思想的惰性。教師沒有更高的教學理想和追求，于是不再深入文本，挖掘各文本的個性內涵，不再理會文本多義性、深層性所能帶給課堂的激情與活力。于是，語文課堂僅剩了簡單的臉譜，而缺失了豐富的內涵。

二、過于看重知識傳授。

因追求中考、高考升學率之故，許多教師的教學重在應試，于是落實到課堂教學中，老師們只關注學生是否掌握考試必考的知識點，當考試出現類型題時學生是否能夠準確回答。當課堂上學生提出獨特見解，或者見解與標準答案不符時，教師分析的不是這些見解是否可用于生成教學資源，而是“盡職盡責”地急于糾正學生的“錯誤”觀點。于是，課堂如死水，老師說的都是對的，老師的答案是標準答案。于是，老師所主導的課堂，其核心是老師，學生的主體性難以發揮出來。

三、迷信他山之石。

“他山之石，可以攻玉。”借助他人的有利武器，為我所用，其本意在于有所因承，有所創新。但許多老師在教學中，過于依賴教學參考書。唯教參是從，只有因承沒有創造，只是機械地運用照搬他人的武器卻沒有生成自我的武器。于是，他山就成為許多老師恪守的經典模板，入乎其中卻不能出乎其外，教學也就板刻了。

四、教師不夠自信。

不可否認，在當代語文教學中，許多老師志在變革，志在激發學生學習積極性、主動性，但因矯枉過正，課堂達不到預期效果，于是，他們又退回到因循守舊的老路上去。如教學《愚公移山》一課，有些老師在愚公是否需要移山的問題上糾纏太久，以致偏離了教學的目標。所以，有些老師在感受到變革的結果是旁逸斜出，未能達到預期目的后，就開始擔心偏離的問題。于是，與其因探求變革而碰得頭破血流，不如因循教育家的經典模式的思想產生了，久而久之即形成了臉譜化語文課堂。

臉譜化語文課堂一經形成，是十分有害的。它縱容了教師思想、工作的惰性，它抑制了學生學習語文的積極性和主動性，它偏離了課改的中心，使語文課堂如一潭死水，激不起半點漣漪，使40分鐘的語文課堂難以實現應有的效果。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中這樣說道：“如果教師的智力生活就是停滯的、貧乏的，在他身上就會明顯地在教育教學工作中反映出來……教師不尊重‘思想’，學生就不尊重教師。然而，更加危險的是，學生也像教師一樣地不愿意思考。”如何才能走出語文課堂教學臉譜化的泥潭呢？我想主要可以從下面幾個方面入手：

一、精心設計問題，生成教學情境。

教師設計的問題，應以教學目標為支撐，能夠抓住課堂的重難點，能夠激活學生的思維，引導學生深入思考、積極探究，生成動態的教學情境，激起學生的情感體驗。最好能夠在學生不易產生疑問處設疑，啟發學生動腦筋思考。在這一點上，于漪老師的做法很值得借鑒，她鼓勵學生自學課文，獨立閱讀，發現問題，并在學生不易產生疑問處設疑。如教《孔乙己》一課時，于漪老師問學生“小說主人翁姓甚名誰”，學生們先是一愣，后來笑著回答說主人翁沒有明確的姓名，綽號孔乙己。這一問題的設置，讓學生一愣一笑，激起學生對人物姓名及身份的深入思考，孔乙己地位的卑微就給學生留下了深刻的印象。如此教學，如何不起到事半功倍的效果？

二、深入挖掘文本，教出文章個性。

不同題材的文章，有不同的教法；同一題材的文章，也應探索不同的教法。以于漪老師為例。她在教學一組寫景的散文時就用了不同的教法，使課堂富于變化，妙趣橫生。這一組寫景的文章分別是《春》、《海濱仲夏夜》、《香山紅葉》、《濟南的冬天》。于漪老師教《春》，緊扣文章細筆細繪的特點，重在朗讀、吟誦，體會語言的優美；教《海濱仲夏夜》，緊扣“變”字，著重引導學生理解如何描寫活動中的景物；教《香山紅葉》，采用請學生讀講的方法，跟隨向導游香山，緊緊抓住記游的線索，請學生講聽到老向導講些什么，目睹香山哪些好景，與老向導接觸后有哪些感受，在讀讀講講的訓練中理解文章的主題，體會景美——人美——時代美的構思特色；教《濟南的冬天》，則抓住“溫晴”這個文章的眼睛，要學生誦讀、細思，理解體會兩個要點，一是作者如何精選景物，景景點“溫”，處處寫“睛”的，二是感情的潛流如何在字里行間流動，然后仿寫一處景物，進行比較，開展討論，體會作者駕馭文字的能力。只有勤于思考，不斷創新，善于挖掘文本的內涵和文章的個性，才有可能上出靈動的語文課。

三、允許課堂生成，不怕學生將軍。

《全日制普通高級中學語文教學大綱》中規定高中語文教學應重視培養學生發現、探究、解決問題的能力。允許課堂生成，其目的就在于為鼓勵學生發現、探究問題提供出口。記得有位教師在給學生講《楓橋夜泊》，當她解釋“姑蘇城外寒山寺——蘇州城外寒山上的寺廟”時，有學生舉手問道：“我曾到過寒山寺，可那里的周圍并沒有山。據說徐州那里倒有座寒山。”還有個學生緊接著問：“唐朝詩人杜牧寫的《山行》，‘遠上寒山石徑斜，白云深處有人家’中的寒山，又指何地？”這位教師一時卡殼，不知如何應答。事后，她認真地查閱資料，終于弄清：寒山寺確實不是指寒山上的寺廟，其原名是妙利普明塔院，因唐朝有個名為“寒山”的和尚主持該院而被稱為“寒山寺”；地理上確有寒山其地，在江蘇徐州東南；“遠上寒山石徑斜”中的寒山，解釋為地名也說得過去，但不夠確切，應指深秋季節中的山，乃泛指。這位教師將她的查閱結果告知學生后，使學生茅塞頓開，學到了課本上沒有的東西，感受到了語文課堂大膽質疑、探究的樂趣。我上黃河浪《故鄉的榕樹》一課時，有學生提問：“文章寫的是作者的思鄉之情，為什么要寫故鄉的榕樹呢？”課前我并沒有想到學生會提這個問題，轉念一想，這一問題如果拋給全班學生討論，以該生即興生成的問題為觸發點，順水推舟，鼓勵學生積極思考，可能有助于豐富課堂內容。于是，我把問題拋給所有學生討論，有的學生說“對故鄉的思念應有具體的物象為載體，就像詩歌借助意象來表達作者思想感情一樣”，有的學生說“作者兒時的很多故事都與榕樹有關千絲萬縷的聯系，作者想念故鄉，很自然就會想起故鄉的榕樹，想起在榕樹下發生的故事”，有的學生說“榕樹是文章的線索，作者借榕樹這一線索將兒時零散的記憶、故事連綴起來，體現散文形散神不散的特點”，經過討論，學生對文本的理解更深透，對散文的特點也有了更為確切的把握。

四、關注學生思想，培養良好人格。

人本主義心理學家羅杰斯認為：“教學就是以情感為中心的發展學生人格的過程。”課堂上沒有老師與學生、學生與文本、老師與文本的心靈對話，沒有一次次情感旅行，這樣的語文課就會是索然無味的。語文的課堂教學應當重視過程，在教學過程中培養學生良好的思維習慣，讓學生尊重語言、尊重語文。這種認知的過程往往比結果更重要。一位老師上《議論性文段寫作指導訓練》課時，請學生說說一文段中的分析句，一位同學站起來，準確地回答了老師的問題，但因為那個分析句比較長，她沒有把分析句中的每個字清楚地讀出來，而是很含糊地把句子一帶而過。我認為這種敷衍回答問題的態度是不可取的。在語文課堂中回答問題至少有兩個功能，一是考查學生知識點是否掌握，二是練習學生“說”的能力，因此，學生回答問題時，如果老師能嚴格要求學生將答案說清楚，不敷衍了事，我想，這樣做既有助于培養學生良好的學習態度，也能培養學生認真的、一絲不茍的生活態度，如此一來，生活情趣在語文教學中的培養就體現出來了。于漪老師在教《宇宙里有些什么》時，課文中有一句話：“宇宙里有幾千萬萬顆星星”。一個學生問：“老師，萬萬等于多少？”許多同學笑了起來。在大家的笑聲中，提問題的學生竟灰溜溜地坐下了。于老師覺得他的積極性受到了打擊，于是她問：“既然萬萬等于億，但這里為什么不說宇宙里有幾千億顆星星，而卻說宇宙里有幾千萬萬顆星星呢？”這一問，學生們都啞了。過了一會兒，一個學生站起來說：“不用億用萬萬，有兩個好處，第一，用‘萬萬’聽起來響亮，‘億’卻聽不清楚；第二，‘萬萬’好像比億多。”這時學生們又笑了。其實這個學生的回答是正確的。于老師當即給予肯定，并表揚說：“你實際上發現了漢語修辭中的一個規律，字的重疊可產生兩個效果，一是聽得清楚，二是強調數量多。”這時，學生們都用欽佩的眼光看著那個學生，于老師適時地說：“大家想一想，我們今天學到了這個新的知識，是誰的功勞呢？”噢，這時，大家才將目光集中到第一個提出問題的同學，這個學生十分高興，這對他以后敢于大膽提出問題，起到了很好的作用。當學生提出問題又受到嘲笑的時候，于老師本著尊重學生，保護學生自尊的原則，利用這個問題引起大家的注意，最后通過對學生回答的總結自然而然地揭示了一個重要的知識點。在于老師的教學過程中，學生無聲地受到了尊重他人、勤于思考等良好品質的熏陶。

五、博采眾家之長，形成自我教風。

許多優秀的語文教師，霍懋征、于漪、魏書生、李鎮西、余映潮等，無不以他們的教學思考和實踐，形成他們各自獨有的教學模式和風格，為我們提供了諸多可資借鑒的寶貴經驗，作為教師，當克服惰性，廣泛學習，放開眼界，比較分析，取其所長，為我所用，大膽拿來。同時，也要充分發揮自身特長，針對自己面對的學生學情，努力實踐，積極探索，從做中學，在學中做，從模仿到創新，融會貫通，逐步形成自己的獨特教風。這個過程也許很漫長，在探索之路上，也許我們也會犯一些錯誤，但羅曼·羅蘭說得好，累累的創傷是生命給你最好的東西。在語文課堂教學的探索中，我們都會存在這樣那樣的不足，但真理之川總在錯誤之渠中流過，只要我們不斷思考，不斷總結，用創新的思想對待我們的課堂教學，語文課堂將不再是僵化的臉譜，而是彰顯教學個性的舞臺，如此，語文課堂才能永葆鮮活的生命力。

參考文獻：

1、于漪《于漪文集》第1卷《教育教學論》，山東教育出版社，2001年8月。

2、黃鶴群《深而不玄 透而不瑣》，載1989年1月6日《文匯報》。