以“比例尺”的教學為例看新課引入的境界

宋代禪宗大師青原行思提出參禪的三重境界：參禪之初，看山是山，看水是水；禪有悟時，看山不是山，看水不是水；禪中徹悟，看山還是山，看水還是水.

我們學校開展“同課異構”活動，三個老師的教學讓我感覺，其實我們的教學中也存在著這種境界之分，下面以“比例尺”的教學為例看新課引入三境界：

一、“看山是山，看水是水”——引入就是引入

處于這個境界，對一切事物都用一種童真的眼光來看待，萬事萬物在我們眼里都還原成本源. 所謂“引入新課”，它的作用就是一個“引”子，引導話題或者學生進入新課，進入正題. 其目的是為了進入“新課”，其精彩處也在“新課”部分.

案例一

師：上節課我們學習了比例的基本性質與解比例，誰來說一說比例的基本性質？生答略.

師：比例的基本性質有什么作用呢？生：解比例.

師：你知道解比例可以解決什么問題嗎？生列舉若干.

師：在一幅地圖上知道圖上距離可以用解比例的方法求實際距離，或者知道實際距離求圖上距離，當然，這是在知道地圖比例尺的前提下. 這節課我們就來研究“比例尺”.

師板書課題，進入新課.

這樣的引入我們在一些常態課上會經常看到. 這樣引入的優點是目標明確，不拖泥帶水，進入新課不會浪費太多時間，從而保證新授內容有充足時間完成. 不足之處是課的可觀性不強，對低年級學生而言，不能在課始就很快激發學生興趣，雖然新課時間有保障，但學習效果不一定很好，尤其對那些學習目的性不強、進入狀態比較慢的學生而言，效果可想而知. 這樣的引入因其太直接而顯得單調而無味.

二、“看山不是山，看水不是水” ——給引入穿上盛裝

處于這個境界，意識到表象背后還有深意. 一切如霧里看花，很容易讓我們迷失了方向，雖然開始用心體悟，但隨之而來的還是迷惑、彷徨、痛苦與掙扎. 這時會把新課標“情境教學來自生活”奉為經典，所以在引入上大做文章，此類引入的最大特點是過分追求形式，創設大量不著邊際的情境，使課表面看起來熱熱鬧鬧氣氛活躍，但對引入部分教學的本質及其豐富內涵有所忽視.

案例二

課始多媒體出示大幅中國地圖，配樂介紹：這是我們中國地圖，如一只破曉雄雞等長篇介紹結束，學生為我們地大物博而心情激動不已時提問.

師:看了我們祖國的地圖，你有什么發現？

生答略. （學生的發現可謂五花八門，像一節不錯的品德與社會課，眼看時間一分一秒地過去學生的發現還源源不斷. 五分鐘過去了，十分鐘過去了，可學生就是說不到老師想要的點子上. 于是老師只好打斷學生的回答. ）

師：同學們說的都不錯. 可有沒有同學知道，連云港到南京的實際距離是330千米，可是在一幅地圖上為什么只有16.5厘米呢？生：縮小了畫的.

本來這時點題進入新課已經夠晚的了，可老師接著又出了個腦筋急轉彎.

師：連云港到首都的距離很遠，可一只小螞蟻幾秒就爬到了，你知道這是為什么？

生：（大笑）在地圖上爬的.

師：同學們真聰明，我們這節課就來研究地圖，研究地圖上的比例尺.

當老師板書課題的時候，我長長地舒了口氣. 這個引入，可真累啊！就是這樣的引入，在一些展示課、競賽課上卻還很常見. 就本案例的引入，教師忽視了學生已有的知識基礎和年齡特點，這樣的情境創設顯得很幼稚，對六年級的學生而言沒有實際意義. 雖然也顯得好像依據課程標準，但是這樣的情境沒有實際意義. 這樣引入固然也有諸如情境創設能較快激發學生興趣，吸引學生注意力，尤其對低年級學生而言，能讓課有可觀性等優點. 但這樣的引入還有一個最大的問題是學生常常被老師創設的情境弄得暈頭轉向不知所云，時有引入時浪費大量時間也沒有進入新課，導致新課完不成教學任務的情況發生. 結果便是喧賓奪主，表面熱鬧實質沒有給學生的頭腦留下思考，這樣的引入因其太花哨而顯得膚淺和浮華.

三、“看山還是山，看水還是水”——引入有了內涵

處于這個境界，是一種洞察世事后的返璞歸真. 知道自己追求的是什么，要放棄的是什么，這時，看山還是山，水還是水，只是這山這水，看在眼里，已有另一種內涵在內了. 引入新課，看似為“引”，但還承擔著諸如新課知識產生的必要性、數學思想的無痕滲透等潛移默化的作用.

案例三

出示一幅平面圖：小明家到學校的二維簡圖.

師：圖中線段一格代表1厘米，小明家到學校圖上有3厘米，你知道小明家到學校有多遠嗎？

生表示不知道.

師：為什么？

生：因為不知道圖中1厘米的長度代表實際多遠的距離. 師：為什么非得要知道這一點呢？

生：因為實際的距離往往很大，必須按照一定的標準把它縮小才能畫在圖紙上.

生1：（指教室墻上地圖的比例尺）看，地圖上都有圖例的.

師：哦，你真是個細心的同學！是的，每個地圖上都有這樣的“圖例”的，它是這個地圖的“標準”. 實際上，老師在繪這幅平面圖之前，所做的第一項工作就是確定生1所說的這個“標準”.

課件出示：圖上1厘米表示實際200米.

師：現在你能知道小明家到學校的實際距離有多遠嗎？你怎樣知道的？生答略.

師：這個標準是我們繪圖或解決問題的重要依據. 這節課我們的學習就從這樣的“標準”展開.

這樣的引入，以疑促思，可見授課教師課前對教材的深入思考，對學生年齡特點、學生已有知識基礎、學習這部分知識的真實思維等各方面的深入研究與準確把握. 所以這樣的引入是最適合學生的，教學起點的選取從學生和教材而來，在學生已有知識和能力基礎上重建，在舊知的復習中引出新知且步步深入. 從引入中就體現出新知產生的必要，雖然平實卻如行云流水，真可謂洗盡鉛華大象不工，這樣的引入因其教學起點的準確把握而顯得實在而厚重.

教學如參禪，不同的教師教學有不同的境界之分，對我們每一個教師，我們的教學更有這樣的境界之分. 也許你現在看山是山，看水是水，那你在教學上還有很長的路要走；也許你已經對教學開始反思，而又不得要領，如霧里看花，看山不是山，看水不是水，這時的你正處于焦慮迷茫狀態，沒關系，破繭才能成蝶，你離柳暗花明又一村應該不遠了；也許你已經洞曉教學的真諦，知道你要的是什么，知道該放棄什么，你已返璞歸真，重又看山是山，看水是水，你的教學處于這個境界，是你自己的幸福，更是學生的幸福.