基于新課程背景下數學新授課提問的設計

數學課按課型可以分為：新授課、習題課、復習課、試卷講評課以及活動課等．不同課型下的教學任務是不一樣的．新授課的任務在于學懂、理解、掌握新的知識并將新的知識運用于生活實踐和新的學習中，它在教學中出現的次數最多，是學生獲得知識的主要途徑．如何提高教學的效率？有效的課堂提問是重要的一個環節！有價值的提問，能引發學生對數學的思考，幫助學生建構知識的體系，激發學生求知的欲望．無價值的提問除了浪費學習時間，還可能產生負面影響，使學習對知識的理解造成偏差，形成難以估量的后果．

一、課堂提問的現狀

新課程已經實施多年，新的教育理念已逐步進入我們的課堂，現在的課堂不再過于注重知識傳授，不再過于強調接受性的學習．但部分教師在基本理念的認識上存在差異，把師生之間的“對話”簡單地理解為“問答”．

案例１ 蘇科版七年級（上）第三章第一節“用字母表示數”的課堂教學的片斷．

上課鈴一響，教師演示課件，出示奧運五環、天氣圖標、音符、停車等圖標，并提問．

師：看到以上圖標，你們有什么想法？生（群答）：它們都是圖形．師：還有同學有其他想法？沒有人應聲．

師：好，我們再看大屏幕．

教師繼續演示課件，展示章前圖中的圓柱體體積公式、三角形面積公式、加法交換律，等等．

師：你們現在有什么想法？與第一張幻燈片比較，它們有什么共同點？教室里仍沒有人作出回答．

教師在此處設計提問的目的是想讓學生感受到“生活中，經常用圖形、符號或字母表示某種意義，這樣比較簡明．”但問題的提出不明了，學生不知道從何答起．教師不得不自問自答．

師：生活中，經常用圖形、符號或字母表示某種意義．

師：同學們，你們聽過兒歌嗎？生（群答）：聽過．

教師展示一首兒歌“１只青蛙１張嘴，２只眼睛４條腿，撲通１聲跳下水；２只青蛙２張嘴，４只眼睛８條腿，撲通２聲跳下水．”

師：３只青蛙呢？生（群答）：３只青蛙３張嘴，６只眼睛１２條腿，撲通３聲跳下水．

師：你覺得這首兒歌唱得完嗎？生（群答）：不能．

師：老師說能．最后一句是ｎ只青蛙ｎ張嘴，２ｎ只眼睛４ｎ條腿，撲通ｎ聲跳下水．

教師在此處設計提問的目的是想利用學生熟悉的兒歌，引出簡單的探索，初步感受用字母可以表示數和數量關系．但這種探索卻最終被老師“探索”．

設問是為課堂教學服務的，不能僅僅追求一種表面上的熱鬧．在部分教師的課堂中，課堂提問還存在一些普遍問題．

１． 滿堂“問”代替了滿堂“灌”．一節課甚至出現５０個問題，通過教師的問代替了教師的教，通過學生的答代替了學生的學，這種方式是對新課程的曲解．

２． 留給學生思考的時間較少．課堂的提問必須讓學生在積極思考的基礎上作出回答，問題提出卻不留給學生足夠的時間，學生的思維將不能得到發展．

３． 提問的內容不貼近學生的最近發展區．部分問題沒有價值，一些問題不假思索就能回答，另外一些問題就是再怎樣思考也不能得到想法．

４． 以記憶性的提問為主，缺少批判性和開放性的提問．按照布魯納的目標分類學，提問可以分為六個層次：記憶性提問、理解性提問、應用提問、分析提問、綜合歸納提問和評價提問．只有分析提問、綜合歸納提問和評價提問才能提高學生的思維能力．

５． 問題的指向單一，無法使學生產生認知上的沖突，群答的方式，表面上熱鬧，卻無法能反饋真實的情況．

６． 預設提問太多，不能促進學生整體思考．一個復雜問題，教師總是怕學生不能解決，把一道題分解為幾個小的問題進行．這種提問使得學生對知識不能有一個整體的認識，學生在沒有什么困難的基礎上解決了問題，但對于較復雜問題解決的策略卻沒有涉及，不利于學生數學問題的解決．

二、課堂提問的原則

如何解決上述問題，首先我們應該了解課堂提問的基本原則:１． 準確性原則．提問要適時，表述要準確，能體現教學目標，符合教學內容．２． 適度性原則．要面向全體，注意問題設置的難度，符合學生的年齡特征和認知發展水平，站在學生的角度，貼近學生的最近發展區．３． 啟發性原則．現代認知心理學認為，新學的知識只有納入到原有的認知結構中，并在原有的認知結構中找到聯結點，才能將新知識同化，才能牢固地掌握新知識．一個好的課堂提問可以促使學生的心理活動能夠有效的進行．４． 循序漸進性原則．學生認識事物是一個循序漸進的過程，數學教學中的提問應該遵循這一原則，由易到難，由表及里，由具體到抽象．只有遵循一定的原則，才能保證課堂提問的有效．

三、課堂提問的設計

課堂提問的設計在各教學環節中是有差別的．我們通常把新授課，分為五個環節：情境導入、建構活動、數學化認識、基礎訓練和拓展延伸．

１． 情境導入的問題，一是具有“研究性”．能引起更多學生的深入思考，從而有效地培養學生發現問題、研究問題的科學素養．二是具有“障礙性”．與學生的認知水平是否辯證統一，會不會影響研究質量和效率．具體的可以是回顧舊知，甚至是學生的錯誤習題，集體“會診”，營造“啟”和“發”的氛圍，此處更多的是實問，要求學生在思考后給出明確的說法．也可以是設置一個懸念，創建“憤”“悱” 空間，此處更多是虛問，不要求學生立刻作答，只是提出一個問題讓學生思考，提供研究的對象或者闡述對象研究的必要性．

２． 建構活動的問題設置往往是以問題串的形式呈現．

案例２ 蘇科版九年級（下）第一章 “正切” 建構活動中的提問：比較下列圖形中傾斜角的大小．

教師通過提問，引導學生從三個層次研究問題，從而發現其數學本質：（１）在一條直角邊相同的情況下進行比較；（２）在兩直角邊對應成比例的圖形中進行比較；（３）比較兩直角邊既不相等也不成比例的情況．

３．數學化認識分為三個層次：第一層次是區別與鑒定；第二層次是理解概念的外延；第三層次是對相近概念進行比較性認識，對同類概念進行結構性認識．因此在該板塊中問題的設置也應該體現這三個層次．

開放性的問題體現了不同學生在數學上得到不同的發展，尊重了學生學習數學的個體差異性，同時，又能讓每個學生都有成功的體驗．

“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理．”有思想的教師，通過巧妙的問題設計，使學生獲得對數學的感悟經驗的積累．