淺談數學“小課題”的專題性學習活動的開展

新時代需要的是對知識有獨特的見解，有一定思辨能力并有探求自身未知領域能力的人. 因此在實踐中我嘗試著通過“小課題”的形式來引發學生產生探究意愿，借助多種學習方式與途徑進行學習，習得與自身息息相關的有效知識，在自主建構個性化認知結構的同時，轉變自身的學習方式，學會學習，善于學習，最終成為一個真正的“學習者”.

一、分析學生現狀，把握發展主線

蘇霍姆林斯基這樣說過：“在人的心靈深處，都有著一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈. ” 那么學生對學習活動是怎樣理解的呢？對此我對班級學生進行了一系列的問卷式調查，從調查中可以明顯發現８６％的學生認為學習的最佳方式是合作討論、自學思考，不希望老師一直講授的有８５％. 想利用動手操作來完成任務的學生達到８７％，說明學生具備實踐操作的意識. 同時有８２％的學生認為本組的合作學習是無效的，自己的學習還是以聽、練為主. ５４％的學生認為如果發現的與老師的不一致，那么自己應考慮改正.

學生學習方式的轉變實質是一種對學習活動思考的變化，而現實的問題是學生有需要，但不十分強烈與明顯，我們教師就是要通過課堂活動，使學生在親歷過程中積極投入，在知識、情感、意志品質、能力、方法等方面實現提升，并最終有意識地改善自身學習方式與行為，實現個體學習的優化. 且在過程中必應形成三種學習意識：問題意識、實踐探究意識和思辨意識.

二、實踐反思歸納，體現方式轉變

１. 以需求為切入口，實現問題提煉與思考

“提出一個問題往往比解決一個問題更重要. ”只有把握住學生的興趣，從需求入手，才能有效實現問題的提煉與思考. 小課題的確立，實踐中可以有三個層次：Ａ. 教師結合教材與生活內容，與學生共同確立學習探究課題. 這一層面突出了教師的主導作用，學生在教師的引導下對某些要點提出問題，產生興趣，繼而實施活動. Ｂ. 教師呈現一定內容，學生通過組際內的合作商討共同確認學習課題. 這一層面強調學生的主動性與獨立見解能力的培養. Ｃ. 學生對現有內容進行呈現分析，通過思考后自定選題，自找導師，自找伙伴，通過多種個性化方式如實驗觀察、調查研究、獨立解答等方式實現知識內化. 這體現了課堂時空的開放性. 這三個層面是有機的整體，隨著學習內容對自身的影響及認識發展程度的變化，不同學生可以在不同的情境下選擇適合自己的確立形式. 如在“包裝中的學問”時，教師和學生一起用包裝紙包裝禮物，課前并沒有什么特別的布置，因此在課上不斷的發生問題如：用多大的包裝紙、怎樣來包裝更好、出現剩余與不足情況怎樣辦等，教師及時將這些問題記錄，由于這些是學生需求的反映，因此“課題”確立顯得順理成章，也為后續的表面積概念提供了事實與心理依據.

２. 以探究為突破口，感悟學習方式的優化

“學生學什么并不重要，關鍵是他們是如何進行的”. 現代教學理論認為課堂是一個人文化的環境，即充分體現課堂的人性，關注學生的生命，關注學生的價值，關注學生的發展. 使學生在基于自身狀況、發展的前提下進行主動的、個性化、多方式的探究學習，進而完成自我課題. 我的做法是在教師引導下，讓學生不斷感悟學習方式的優化，實現多種方式的突破.

（１）自主性探究

學生為獲取新知識而獨立開展的學習性探究，是基于學生自身認識狀態下的自主性獨立研究活動.

如在教“長、正方體體積計算”時，我一開始便與學生談話“長、正方體所占空間的大小是可以知道的，為此我為各位提供了許多小正方體木塊，運用這些我們可以……”這時我特意將語速慢下來，引發學生的思考，馬上同學們便在座位上忙開了，排一排、數一數、找一找、算一算輕而易舉的通過實驗就發現了計算方法，問題迎刃而解. 可見，學生并非完全需要我們一步步的放置“扶手”，對于那些可操作性強、思維靈活且有獨立意義的問題，學生完全有能力也應該通過獨立思考來完成課題，教師只是一個服務者、欣賞者.

（２）合作性探究

學生探究解決“小課題”的過程，本質上是一種社會性建構過程，學生在合作交流中探究，可以擴大學習思維空間，進行策略的互補與協商，實現資源共享，在交往中體驗協作的精神，為學生以后的學習提供現實的學習方式.

例如在“三角形面積計算”時，通過“小課題”確立，學生提煉出了三個解決步驟：①我是怎樣來計算三角形面積的. ②我運用的方法是什么？③我初步得出的計算方法歸納是怎么樣的？事實上，課題任務通過個人發現就可以實現，可如果只停滯于個人見解，不開展合作交流，集體探索討論，學生的思維將永遠只是以自我意識為中心的個人思維. 實踐證明通過相互的傾聽、鼓勵、啟發學生間共同分析最終利用“求同思維”又發現８種不同轉化與思維路徑. 使群體思維實現了一次質的飛躍. 在學習中既習得知識，又滿足其交往需要，增進協作精神，這樣的學習才取得了真正意義上的成功. 因此在獨立思考基礎上的合作性交流是一個有效地提升思維活動的方式.

（３）對話性探究

對話也就是一種交流與溝通，創造心理學研究指出：討論、爭論、辯論有利于學生的思維協同發展，打破單向、獨立、片面的學習思維格局，實現對話的過程正是多角度學習、探究的過程.

（４）收集、整理性探究

課堂是開放的，現代信息技術為學生的學習提供了豐富的資源. 探究也可以是在自主“小課題”的指引下對信息的重新分析與處理，實現個性化按需提取，為探究提供有效資源，實現知識的價值利用.

３. 以過程為激勵劑，引發師生發展性評價

“小課題”關注的是學生的發展歷程. 因此評價為發展性評價. 采用多種互動式的生生評價、自我評價、分層評價，不僅關注獲取的知識成果，更關注他們在過程中體現出的學習能力、方式、行為、意識等的轉變，對良好的情感、態度、意識予以充分的激勵肯定. 并及時引導學生對“小課題”探究活動行為進行反思與回顧，對自己已有的行為進行系統化的審視，這也是一種交往的互動過程，是評價的深層面活動方式.