基于“過程→生成”理念的高等數學學業評價設計

　　摘 要： 提高數學素養、培養數學創新人才，“過程→生成”教學模式是較好的選擇。學業評價改革是教學改革的關鍵，本文基于“過程→生成”教學理念，討論了與之相適應的學業評價模式。
　　關鍵詞： 高等數學教學 “過程→生成”理念 學業評價
　　
　　學業評價是學校教育的重要環節，它往往左右著教學方法與學習方法，所以學業評價改革也是教學改革重要環節。基礎教育新課改已進行多年，然而高等學校、尤其是高師院校的教學現狀卻與基礎教育新課改的基本要求格格不入，這是嚴重的問題。基于過程哲學，基于基礎教育新課改的三維目標，我倡導“過程→生成”教學理念①，本文探討基于“過程→生成”理念的高等數學學業評價方法。
　　1.正視現實，明確方向
　　基礎與發展的統一，是美國數學教育的啟示［１］。有教育部專家稱我國教育基礎有余創新缺乏［２］，真的如此嗎？否。建國至今，盡管歷經多次改革，但是注入式教學模式在高等學校不僅未變，而且愈演愈烈。比如近年來的高等數學教學，講課注入式：從教材到教學再到精品課件，幾乎都是“定義→性質→定理→例題”的注入模式；學習接受式：師來順受，不講不會，甚至講也學不會；作業抄襲式：題解資料泛濫，照抄不誤，甚至誤也照抄；考試記憶式：試題只能“原生態”，劃定范圍考下來。難怪《大學期末考前怪象迭出》［３］被數百家網站轉載。如此看來，這是基礎有余嗎？非也。實際上我們的基礎存在著肥力不足、活力不夠的嚴重缺陷，既使在此基礎上強播下創新的種子，也很難獲得豐碩成果。所以“基礎有余創新缺乏”的觀點是非常危險的，致使誤認為我國教育的已是基礎扎實，只需要在原基礎上添加一點“創新”的作料就是天下第一。如此思想，要不得。因此我們教育改革努力的方向應該是“增強基礎活力，播種創新種子”，于是學業評價就應該“促進基礎活力，提升創新精神”。如何“增強基礎活力，播下創新種子”？我認為“過程→生成”教學模式是較好的選擇。
　　2.過程→生成教學理念
　　過程→生成教學理念：以過程哲學為世界觀，以意會哲學為認知論，以提高學生的知識、技能、方法、能力、情感、態度、價值觀為基本目標，以再造知識生成過程為基本策略，以整體性、連續性、動態性、攝入性、生成性為基本原則，展開教學活動。
　　過程→生成教學模式：教學是動態的知識生成過程，該過程始于某種背景，在思想、情操的層層支配下，激發對學習目標的步步追求，從而誘導已有知識、技能、方法的循循攝入，形成流變與合生：流變中創造新知識、練就新技能、獲得新方法、增長新智慧、形成價值觀、積聚創造能量，從而使學生形成具有活力的認知結構。簡言之：過程→生成教學是要求營造具有整體性、連續性、動態性、攝入性的知識生成過程，在如此過程中提升學生的知識、技能、方法與能力，培養學生的情感態度與價值觀。
　　需要明確的是，過程→生成并非是過程與生成的簡單疊加，而是強調在知識在過程中生成（因為對教學而言，有教學過程未必有生成，有生成未必有良好的過程），其中通過過程形成活力基礎，通過生成孕育創新思想，二者缺一不可，相輔相成。
　　3.基于過程→生成理念的學業評價設計
　　3.1評價的目標
　　依據“過程→生成”教學理念，達到促進基礎與能力共同發展的基本要求。
　　3.2評價的內容
　　據“過程→生成”理念的教學目標，評價應測評學生在“知識、技能、方法與能力”及“情感、態度與價值觀”的發展變化程度。不過因為情感、態度與價值觀具有內隱性，所以很難測評。對此我認為，一方面作為教育，情感、態度與價值觀目標重在培養過程，而不在于苛求如何測評，所能做到的也只是通過某些實在的表現，如作業態度、是否努力、是否有嚴謹的科學態度、是否有大膽的創新精神等方面給予一些盡可能的區分。另一方面，知識、技能、方法與能力的測評結果也蘊涵著態度、情感與價值觀的某些成分。
　　3.3評價的方法
　　3.3.1期末考試。考試仍是重要的，從高等數學來講，考試目標一是測評學生對基本概念、思維和方法的掌握程度，二是考查學生的綜合應用、問題解決，以及創新能力；考試內容要保證基礎、突出應用、力求創新；考試方法采取“閉卷+開卷”方式，假如每門課程考試150分鐘，那么可以前60分鐘閉卷考查基本概念、思維、方法，后90分鐘開卷考查綜合應用、問題解決能力，以及創新能力。
　　3.3.2行為考查。主要是考勤與考查過程參與狀況，重要的是后者。在高等數學教學中，由于教學內容、授課時數、班級容量等客觀條件限制，講授（當然不是注入式的）還是主要的授課方式（當然也要盡可能地使用別的教學方法，但無論如何都應該堅持“過程→生成”教學理念），這就要求教師以高超的講授藝術營造具有整體性、連續性、動態性、攝入性的知識生成過程，誘導學生與自己同步思維。若此即可在提出問題、發現問題、解決問題等關鍵時刻，采用“接龍”方式提問學生問題，提問的方式要根據問題的難易程度酌情分為必答（保證機會均等）或搶答（突顯個體能力），并區分等級予以記錄。
　　3.3.3作業考查。作業要考查其完成情況、問題解答質量、語言表述質量、書寫質量，亦予等級區分。
　　3.3.4能力考查。根據課程內容情況提出一些能力考查問題（選做，各顯神通），如：設計某個概念的形成過程、設計某個定理的發現過程、給出某個證明的思路分析、解決某些難度較大的問題，并且描述解題過程、自命題創作小論文等。可以是個人的，也可以是合作的，但要嚴禁雷同及抄襲。
　　3.4評價的實施
　　評價實施必須保證公平、公正、公開，只有如此才能發揮促進學習的作用，亦能培養學生的高尚品質。
　　實施模式一：類似于網絡教育模式，將表現行為置于網上進行（需要設計學業評價系統），比如必做作業與選做作業均在系統中提交，且先由大家互評，再由教師點評定級。此處可規定“積分”規則以實現量化（如表1所示，表中數據只是參考樣本）。但所有問題或評論必須與課程相關，否則視所發言論無效且予以刪除。此模式具有多元、多主體評價功能，值得嘗試。
　　實施構想二：在沒有學業評價系統情況下，可由學生組成課程評價組負責考評記錄、公示、量化（制定易操作的積分規則）等工作，具體操作可借用QQ實現。
　　3.5評價的計算
　　總評成績=閉卷成績（%x）+開卷成績（%y）+個人積分×（100/最高積分）（%z），%x+%y+%z=1。
　　4.結語
　　本文討論了基于“過程→生成”理念學業評價方式，限于篇幅，只做了提綱式的說明，意在拋磚引玉。如此評價，要真正地實施，還必須解決以下問題：（1）根除重科研、輕教學、甚至不顧教學的怪象，這是一個深層次但必須解決的問題，此問題不解決，教育改革、發展即成泡影。（2）提高教師評價工作量的比重。（3）杜絕以學生打分評價教師教學的做法，我認為通過學生了解教師的教學情況是應該的，但是要選擇恰當方法，比如搜集學生對教師教學情況的意見或建議，核實后，的確好的予以表揚，存在問題的反饋給教師令其改正，這樣做比學生打分更加有效。因為一個赤裸裸的分數是有“水分”的，有水分的分數會對教師產生極大的影響，并且面對低分教師也不知錯在何方，總之如此規定對教學有百害而無一利，所產生的后果是教師討好學生、遷就學生、放縱學生，也就產生了期末考試劃范圍的怪象。
　　
　　注釋：
　　①王積社.系統科學視閾下：對三維目標的過程化解讀.大家.
　　
　　參考文獻：
　　［1］張莫宙.中國數學教育在改革與反思中前進［J］.數學通報，2008，47（12）：22-26.
　　［2］屈建成，朱建華，楊陳.教育專家周滿生痛斥“功名為本”［N］.武漢晚報，2009-9-27，（18）.
　　［3］梁靜.大學期末考前怪象迭出［N］.海峽導報，2011-12-15，（64）.
　　
　　基金項目：廣東省教育科學“十一五”規劃課題：基于三維目標的高師數學過程教學模式研究；項目編號：2009XM00322。