生本模式下歷史教學中的前置作業

　　摘 要： 在歷史教學中，教師應采用生本教學模式。結合教學實踐，作者認為布置前置作業最為重要，并分析了前置作業問題的設計方法和組織布置要點。
　　關鍵詞： 生本模式 歷史教學 前置作業
　　
　　學習是最需要自主的行為，教學應當是學生“主動式”“創新式”的教學，課堂應當以學生為主體，依靠學生，在學生的生本下形成課程的主要內容，把盡可能多的內容教給學生。衡量一節課成功與否要看學生能否積極而主動地探究問題，能否在快樂自覺中獲得知識、提高能力。
　　面臨高考，面對升學壓力，在有限的時間里，我們不可能讓學生漫無目的地隨意遐想與思索，我們要做學生的“牧者”。在牧場上，牧者不包辦羊群的食物，而是把羊群帶到水草豐盈的地方，讓它們自由地吃草。在學習中，教師就扮演“牧者”這樣的角色。在整個教學過程中，教師不是知識的傳授者，而是根據考綱提出學習的主題與需要解決的問題，維持必要的教學秩序，給予學生支持、鼓勵，還有及時地、恰到好處地引導。［１］知識本身是要靠學生自己發現感悟的，這樣獲得的知識才更可靠更牢固，這就是生本教學模式的原理。
　　那么，在整個教學過程中，教師除了要有穿針引線、鼓動氣氛、駕馭課堂的能力之外，更重要的是設計合情合理合適的作業。在生本模式下，教師共需要提供三種作業，一是前置作業，二是課堂問題，三是課后檢測。我認為這三種作業中前置作業最重要。
　　一、前置作業的重要性
　　對于一項具體的教學內容，生本模式強調要“先做后學”，“先學后教”，“以學定教”。
　　以前，在傳統的教學模式下，我們都布置后置作業——教師先教了學生再做作業，因為我們通常認為只要不講，學生就不知道。因此我們兢兢業業，把課堂設計得滿滿當當，進行填鴨式的“滿堂灌”，然后進行課后檢測，布置相應的練習。可是學生的完成情況遠遠達不到預期的效果。因為這樣的作業是，是給該課堂的教學內容設計的，而不是給學生設計的。學生被動地接受，結果可想而知。
　　現在，我們把后置作業改為前置作業——教之前先自主學習，探究一些問題。這樣，就把被動變成了主動，把模仿變成了創造。學生有了先學的基礎，再回到課堂，就事半功倍了。一方面，他們對一些簡單易懂記憶性的知識已經掌握得差不多了，不需要教師再在課堂上無效地重復，且這種自主記憶比教師的強輸硬灌要牢靠得多。另一方面，他們對感興趣的話題有了更多的思考與探究，學習就有了新的起點和新的高度。因此，前置作業在整個學習過程中占很大比重，學生完成了前置作業，就差不多完成了整個學習的百分之七八十。
　　二、前置作業的問題設計
　　現在的問題是，學生在教之前自主學習可能對某些陌生的知識毫無頭緒，比如不明白歷史的一些專業術語或者在自主探究過程中陷入誤區，不能抓住核心問題，鉆一些“死胡同”，討論一些刁鉆偏頗的問題。所以，教師在設計前置作業時一定要為學生充分設想，根據學情設計問題，讓學生真正學到知識。前置作業的設計有如下三條原則。
　　1.根據考綱要求。在今天中國的選拔機制中，高考分數依然是最重要的參考依據。本著為學生負責的態度，我們一定要給學生的自主學習提供一個基本框架，讓學生在我們所給的范圍內自由探索或做適當的、合乎實際的拓展。
　　2.“提粗問題，做細文章”。這就要求教師對課程改造，改變以前那樣一點點教、一點點學的教學模式。因為這樣的模式缺乏整體性，學生的認知能力往往是由粗到細，由整體到局部的。尤其是歷史學科，對學生的時代感、通史感要求很高。瑣碎細小的歷史史實是不能幫助學生把握歷史脈絡的。因此教師在設計問題時，在精不在多，力求先讓學生從宏觀層面整體把握歷史規律與發展方向，再由面到線到點，追究細枝末節，認知具體史實。
　　3.“低入”原則。所謂“低入”，就是前置作業的問題，一定要讓所有學生都能參與，起碼都能提出幾個問題。
　　在生本模式中，大家比較有爭議的問題是，讓學生自主學習、自主討論問題、研究問題會產生兩極分化嗎？事實上，在今天國家優生優育的政策下，人與人的先天差別是有限的。我們過去會把這種先天差別擴大化，是因為教育學生時用成人的思維和思考模式，這使得“優等生”拼命苦讀，吃力地跟上我們的腳步；所謂的“差生”只能自暴自棄，失去了對學習的熱情，結果只能越來越差，這就是兩極分化的根源。因此，保護每一個學生的學習熱情和學習積極性，是生本模式的本質。這樣，優等學生進步得更快，能力較差的學生也能保留學習的興趣和信心，為他們的“大器晚成”提供可能性。
　　那么，怎樣才能激發所有學生的興趣呢？那就要求在前置作業的設計中，教師提供一些既讓優等生有充分發揮的空間，又讓“差生”在淺層次涉及的問題。
　　比如說在講《抗日戰爭》（歷史必修1第16課）時，第二個子目是“日軍的滔天罪行”。這是一個考點。在以往的教學中，我們都是列舉日軍有南京大屠殺、潘家裕慘案、七三一細菌部隊等滔天罪行。學生只是拿筆記錄，課后照背下來而已。在生本模式中，我在前置作業中只提出了一個很小的問題：“請你找出一個日軍在侵華戰爭中犯下的罪行?！弊寣W生自己查找相關資料。
　　這個問題是所有學生都能進行研究的。在自己的探討中，即使基礎最差的學生也能當場找到并記住這些史實?；A較好的同學能透過這個問題看到更多的內容。
　　比如一位同學在列舉了日軍侵華的史實后，提出：“日本對我們做出如此多的罪行，我們為什么沒有得到賠償？”“現在我們應該如何處理和日本的關系？”這些都是他在前置學習中發現的非常好的，能古今結合、以史為鑒的問題。還有一個同學提出：“在以前，日本也曾經在侵略中國的戰爭中犯下過同樣罪行?！苯又信e了在甲午中日戰爭中，日本曾經犯下旅順大屠殺等罪行。最后他問：“日本到中國侵略，為什么要殺我們那么多老百姓？他們的目的到底是什么？”這些問題就將課本前后章節都聯系起來，并且進行了更深層次的比較分析和思索。這就是在生本教學模式下對學生思維能力的激發。
　　三、前置作業的組織布置
　　前置作業在整個學習過程中扮演非常重要的角色，讓學生自己思考，僅僅在課堂顯然是不夠的，因此，我們要給學生一個可以看書，可以查找資料甚至可以上網的時間和空間。時間一般在課前；空間可以在教室，可以在圖書館，可以在家里，甚至在草坪上，三五個同學圍坐在一起都可以。
　　由于前置作業的靈活性，學生除了可以單獨研究外，最好的方法是教師先把學生分成若干小組（每組以三到五人為宜），由小組組長組織該組組員進行學習討論，交流心得。這樣會對提高小組整體學習效率，激發組員個體學習積極性起到關鍵的作用。教師的作用是在前置作業討論中，為學生提供更多的資料和素材，并且在適當的時候對小組討論情況引導與點撥。這種小組討論，既讓學生享受到集體智慧的成果，又使學生的關系不再只是殘酷的競爭，而更多的是互相幫助、通力協作、資源共享的伙伴關系，實現雙贏。
　　還是前面那個例子。對于那次前置作業，我是以小組為單位組織討論研究的，各小組在組長的帶動下，充分發揮集體的力量，碰撞出了智慧的火花。在遇到較難的問題時，小組與小組進行了交流與辯論。各小組都說出了自己的想法和認識。比如有組同學在回答“日本為什么殺我們這么多老百姓”的時候就聯系到日本的武士道精神，認為日本大和民族的那種誓死效忠的傳統起到了很大的作用。他們連自己的生命都不重視，怎么可能重視他人的生命。這種觀點是我在課堂上從未提到過的，但學生通過小組的討論，能充分發揮主觀能動性，挖掘自身的巨大潛力。我在整個活動中，只不過給學生提供了一些圖片、視頻和史料而已。
　　在后來的課堂上，我讓各小組都進行了小組展示，給予了他們充分的肯定與鼓勵。這就是前置作業的檢驗。自始至終，我在這個考點上未講一句話，但是效果是大家有目共睹的，這就是生本教學模式給我們的深切體會。
　　當然，學生的學習除了課前的前置作業外，生動的課堂和堅實的課后鞏固也是很重要的。完成了有效的前置作業，就為整個后續學習奠定了良好的基礎。
　　
　　參考文獻：
　?。?］郭思樂.教育走向生本.人民教育出版，2005.
　?。?］郭思樂.教育激揚生命——再論教育走向生本.人民教育出版，2007.