“戲曲進課堂”活動的綜合考察研究

摘 要：“戲曲進課堂”活動的開展有其雙重的現實意義。一是作為中國傳統文化瑰寶的“戲曲”，其藝術綜合特性對“全人教育”的落實有一定的促進作用；二是在作為學習主體的“兒童”和作為載體的“戲曲”之間，構筑了一道極為重要的橋梁。這不僅有助于實現一部分由學童對傳統戲曲的繼承，同時也可能催生出另一種新形態的校園戲曲表演藝術。對兩者而言，都是一種雙贏的局面。然而在施行的過程中，也有諸多問題產生。通過對實地的考察和文獻的綜合研究，對目前所發生的三大問題分別進行了梳理并提出了相應的解決之道。首先提出“三適性”（適時，適人，適地）法則是順利開展活動的通則；其次提出該活動是一種“雙體互滲”（雙體系指“兒童”和“戲曲”）的有機操作模式；再者對該活動要能大幅鋪攤并落實必須正視對“主干教師”的培養，由此提出了兩個培育途徑以供參考。最后以觀照歷史和繼往開來作結，為該活動的推展打下一劑強心針。

關鍵詞：戲曲進課堂；兒童；全人教育；皮影戲；婺劇

中圖分類號：G613 文獻標識碼：A 文章編號：1674-621X（2012）03-0119-06

“戲曲進課堂”活動，近年來不斷被教育界和文化界的先進人士作為討論的議題而頻頻出現在各大報章，最主要是因為自2001年昆曲被聯合國教科文組織列為首批“人類口傳和非物質遺產”代表作名錄以來，國人開始正視傳統的昆曲藝術；隨后由臺灣當代知名作家白先勇先生所改編的青春版《牡丹亭》又掀起了一股校園風靡昆曲的旋風，激發了一大批青年學子對昆曲的熱愛與追捧，為傳統戲曲藝術成功走進校園提供了借鑒之道。緊接著教育部在2007年發出在全國10省市中小學推廣京劇進校園的通知后，京劇和其他地方戲曲陸續走進中小學校的課堂，“戲曲”這門寶貴的文化遺產，遂一步步煥發出既有的生命光彩而被納入我國全人教育的培育體系，為戲曲藝術教育的普及打開了一頁新史。

而在我們欣喜這項有意義的活動能夠進入“中小學校園”進行扎根工作的同時，也發現該議題存在著泛化、不夠全面以及重視度遠不及“戲曲進高校”的研究缺陷。比如在強調戲曲教學對素質教育的重要性時，容易單向地視學童為戲曲藝術的傳承者，因而忽略了兒童（系指18歲以下的任何人，以《兒童權利公約》為準）本身作為一個有機體對戲曲元素更新的可能性；還有對“京劇”還是“地方戲”進課堂的爭議，也多少流于主觀的價值判斷，缺少客觀的事實作依據。內容本身既缺乏與當下現實相對應的總體觀照，也少有通過研究者長期實地考察所積累出來的具有價值的個案研究。當然，這有部分原因是由于該活動尚處于初步的推展階段，很多試點學校也還在評估和摸索當中；再加上戲曲教學并非一朝一夕就能取得成效，所以不容易為研究者所把握。

然而，根據筆者近年來對該議題的研究考察，發現其實有不少中小學校早在“戲曲進課堂”活動正式推展之前，就已經在進行這項教學活動了，有些地區還卓有成效取得了令人矚目的成績，而這樣的案例，兩岸三地都有；但也有不少學校活動推展得并不順利，甚至還引發了師生們的抱怨，學童不僅無法從中體驗到學習的樂趣，反而視之為負擔。因而失去了活動本身推展的意義。因此，筆者通過長時期的考察與研究，分別針對當下施行所產生的問題進行梳理并提供意見。一是如何順利展開活動？二是如何進行活動的操作？三是如何解決師資不足？希望能夠讓活動推展得更加順利、圓滿；文末以對實現“全人教育”的啟示作結，將活動推展的意義拉拔到應有的高度，為活動的未來注入新的展望。

一、適度把握“三適性”法則是順利開展“戲曲進課堂”活動的通則

“三適性”是指取得成效的校園所運用的推展法則，它是筆者通過考察后所歸結出來的一項通則，指的是“適時”“適人”和“適地”[1]。“適時”指的是現代興起的“學校”教育，相對于傳統的“科班”訓練；“適人”指的以“兒童”為主體的適性教學；“適地”指的是本土的地方戲。“三適性”通則雖然不是什么出新的理論，但對該活動的推展卻起到了很好的原則性把握。這里以兩岸三地的浙江金華“婺劇進課堂”、香港“粵劇進課堂”和臺灣“校園影戲”作說明。

“金華”古稱“婺州”，“婺劇”不僅是流行在金華地區的大戲，同時也是浙江省內第二大劇種。一直到現在，婺劇草臺班的演出還是很興盛，所以婺劇在金華是有一定群眾基礎的。“婺劇進課堂”最早是在東陽市吳寧四校展開的，時間是在2002年。該校有積累多年的推展成果，同時也是示范性學校。吳寧四校為了使學童有效地學習婺劇，采取所謂的“面上普及”—創建全方位的藝教模式：把戲曲藝術教育滲透到各科教學之中，同時貫串到各項活動中，并努力改善校園的環境，優化了戲曲藝術教育的氛圍。他們在學校開展“人人唱響300秒，天天欣賞15分”的活動，上下課鈴聲也搭配婺曲，并且在墻上掛著大、小、三花臉臉譜，生、旦、凈末、丑動感十足的戲曲造型。讓學生在潛移默化中接受戲曲的熏陶。粵劇是廣東省內第一大劇種，香港人民對粵劇自然懷有一份特殊的情感。香港教師戲劇會在2003-2005學年間，為初中3個級別制定校本戲劇課程，其中就包含了粵劇。教師采取的是分組教學，為了讓學生容易學習，分別在唱、念、做、打方面融入了簡易的打擊樂、數白欖和創意活動。劇目方面選擇了節奏輕松明快、歌詞淺顯易懂的喜劇《唐伯虎點秋香·廟遇》，此劇曾于1993年改編為周星馳主演的喜劇電影《唐伯虎點秋香》，學生大都看過，并由此對這段戲產生興趣。此外，香港的學校有比較多的課后延伸活動，他們每年都會舉辦校園藝術節。為了讓學生更深入地體驗中國傳統戲曲，教師特別安排學生演出帶有粵劇元素的新編校園劇——《愛多事家庭》。該劇是黑色喜劇，全長30分鐘，其長度適合學生排練，并從中體驗粵劇“唱念做打”的元素。該劇探討家庭暴力的成因，同時也是一個很好的教材[2]97100。臺灣“校園影戲”施行的時間比較早，在八十年代就制定了國民中小學師生“皮影戲之推廣暨扎根”工作計劃。到了1994年，先是以皮影戲的故鄉高雄為根據地，同時選擇了當地的竹圍國小作為示范性學校，然后再逐步向周邊及其他縣市的中小學校園擴展。“兒童影戲”實際上是一種紙偶（或塑料材質）表演藝術，這是為了方便兒童學習和操作所設計的教學活動，兼具工藝和游戲等多重功能。“兒童影戲”采自愿的組織形式——“社團”進行教學，像竹圍國小就有好幾個影戲社團。師生通常利用午休或學校規定的社團時間從事活動。影戲這種類似動畫的表演形態特別符合孩童的審美意趣，所以非常受到學童們的青睞。這是它能夠在校園里面順勢發展的原因之一。

上述3個分別處于不同政治體制的校園文化，可以說都是在“三適性”通則的把握下順利地展開活動并取得了良好的成果。這就說明了兩個事實：第一是并包在同一中華文化圈里的中國人，不管身處何地，都有一種認同草根文化的親土本能，而對本土戲曲懷有一定的熱愛就是最好的體現，所以一致把這門寶貴的文化遺產視為對下一代最好的教育載體并先后在校園里面推展；第二只要有一套適合孩童學習的培養計劃和教學方法，“戲曲”教育一樣可以在孩子的身上得到落實。如此一來，不僅保證了傳統戲曲的可持續性發展，也因此豐富了孩童們的成長世界。當然，也有不是推展“地方戲”教學而取得成功的案例。比如深圳地區的“京劇進課堂”——寶安模式，就是以京劇作為推廣對象，但這個個案只能視作特例，它終究不是一個普遍的現象。因為這還牽涉到京劇師資和資源配套等諸多的問題。此外也還要考慮到各地的師生是否都樂于接受京劇？比如吳寧四校原本是推展京劇的，但并沒有獲得成效，改推婺劇之后卻取得了很好的成績；而在設備簡陋的東市街小學，“婺劇進課堂”也一樣搞得有聲有色。所以金華市教育局工會主席蔣相忠就一直對該活動的推展充滿信心，事實也證明了這一點。可見“京劇進課堂”要想大幅度地向各地方滲透并取得成果還是有一定困難的。借由兩岸三地的個案研究，可以看出“三適性”通則具有相當程度的適用性；同時這個通則也多少可以消解“京劇進課堂”和“地方戲進課堂”的爭論。

二、 “戲曲進課堂”活動是一種“雙體互滲”的有機操作模式

“戲曲進課堂”活動雖然可以起到保護傳統戲曲文化的作用，但卻不能因此把

活動的操作看得過于機械單向，在施行的過程中還是有一定的復雜性，筆者把它概括為“雙體互滲”的有機操作模式。所謂的“雙體互滲”指的是活動的主體——“兒童”和活動的載體——“戲曲”之間透過“藝術教育”的聯結而相互滲透并產生變化的內在機制；“教師”居于中介的地位，是整個活動的操作者，主要包括學校的主干教師和劇團的專業人員。

兒童本身所特有的文化現象，促使教師在活動的過程中，勢必要對戲曲的所有藝術元素進行一番相應的析理和篩選，絕非原封不動的單向注入操作。凡是對學童有所幫助的元素才有可能被吸納進來；反之，即使是再好的藝術成分都有可能被排除或調整。比如“粵劇進課堂”在施行的初期，選的是經典名劇《帝女花·香夭》，但在教學的過程中，卻遇到了不少困難。一方面是學生對故事和歷史背景不熟悉，另一方面是劇中人物的作為很難引起學生的共鳴，縱然教師已先簡述故事大綱，還是很難引起學生的興趣。由于反映欠佳，教師就改選了學生熟悉的《唐伯虎點秋香·廟遇》。另外，教師在改編校園劇《愛多事家庭》時，就剔除了戲曲的唱腔，而將許多歌詞以“白欖”來演繹。一則保存文學精粹，二則可令節奏明快，適合新一代學生的步伐[2] 97-99。再比如婺劇是一種多聲腔的藝術結合體，這是她最大的一個特點；但由于她含有高腔的元素，所以并不適合兒童的唱腔。因此蒲公英幼兒園就特別針對這個部分，請專業樂師制定了一套適合學童演唱的樂譜。從這里可以看出，該活動的操作，是以“兒童”為主體，并不斷對“戲曲”元素進行大幅度析理和篩選的試驗過程，過程中所產生的“雙體互滲”便有可能造成戲曲元素的更新，這是“戲曲進課堂”活動推展到一定程度時可能發生的結果。比如臺灣“校園影戲”就是一個很好的例子。

“校園影戲”并不是一門憑空竄起的表演藝術，她是在挽救頹圮的傳統皮影戲的背景下逐步進入校園而得到發展的變通藝術，她的基底正是傳統的皮影戲；但是在經過長年累月的推展過程中，其面目就大大改變了，不僅難以欣賞到以傳統影偶為主的影戲演出，更不容易聽到潮調的演唱，因為這些元素都被一一析理出來而融入到其他劇目中去了。比如傳統劇目所使用的影偶就曾出現在新編《李哪吒傳奇》里，而潮調音樂就成為對器樂的專項演練。婺劇也有這樣的現象，東陽市的虎鹿鎮小就是以器樂演奏而聞名的示范學校；浦江杭坪小學也成立了一個婺劇唱譜班，專門學習瀕臨失傳的原生態浦江亂彈曲調工尺譜。可以說這都是由“戲曲”藝術的綜合特性所構成的。臺灣“校園影戲”不依附傳統皮影戲的劇目進行編演，具有相當高的自由度和靈活性，只要適合兒童觀賞且又富有教育意義的主題，都能成為影戲表現的素材，這是她逐步邁向獨立發展的一個重要指標，其前景也是比較樂觀的，而這都是由兒童文化的有機性和影戲藝術的特性所共同決定的。金華地區也有一個類似“校園婺劇”的態勢正在萌發。獲得2010年度“浙江省婺劇進校園現場會暨金華市中小學婺劇匯演 ”一等獎的“一個小村莊的故事”，原是由小學三年級語文教材里面發展出來的課本劇。根據得獎者吳寧四校的指導老師許靈亞的介紹，這個故事一開始并不是以婺劇的姿態呈現的，它是先從話劇再進入到婺劇，由劇團負責譜曲配樂；為了擴充情節，又增加了小動物的角色來表達它們對生態破壞的種種無奈。我們都知道，課本劇的演出在校園里面相當盛行，因為它的內容和演出形態為學童們所熟悉并緊扣著他們的生活經驗。像浙江嘉興小學改編的課本劇就引起過不少的關注，還有平陽縣昆陽鎮舉辦課本劇演出比賽時，也吸引了上千名中小學生前來觀賞，所以“課本劇”是一個可以推動“校園戲曲”發展的大寶庫，至少它為學童的演出提供了獨立而完整的劇本，使之不再依賴傳統的戲曲劇目，并及時滿足了兒童共同體的現實需求。

孫文輝先生給戲劇本質下結論時說：“戲劇是人類群體意識外傾的表現形式。”[3]同理，“戲曲進課堂”活動就是一種展現兒童群體意識外傾的最好形式。據此，我們體認到了一個事實，在以“學童”為活動主體的校園里，任何與兒童文化相應的戲曲藝術表現形式都有可能應運而生，因而僅把學童視為戲曲藝術文化的傳承者即顯得過于單向不夠全面，無法起到推波助瀾的促進作用。當然，無論是“校園影戲”還是“校園婺劇”都需要經過一段漫長的發展歷程，其前提是要對傳統戲曲有很好的繼承，才有可能出新。所以就學童的發展和戲曲的未來而言，這個方向是值得嘗試的。

再就兒童對戲曲的傳承而言，無論是金華地區的“婺劇”還是臺灣地區的“皮影戲”都不是一個強勢的劇種，至少婺劇并不像黃梅戲、越劇、豫劇等那么有名氣且又可以在許多區域里面流播開來；而皮影戲在臺灣的影響力又不及布袋戲和歌仔戲；但借由這套操作模式的推展，多少可以打開她們的知名度并擴大影響力。比如蒲公英幼兒園在北京和奧地利維也納金色大廳的演出，以及“校園影戲”在臺北國父紀念館的表演等等，都獲得了很好的贊譽，也給觀眾留下了深刻的印象。這在一定程度上既維護了一個劇種的可持續性發展，同時也避免了被邊緣化的危機。

據此，“雙體互滲”的結果，既有可能實現一部分由學童對傳統戲曲的繼承，同時也有可能催生出另一種新形態的校園戲曲表演藝術。無論如何，都是一種雙贏的局面。

三、“戲曲進課堂”活動要能大幅鋪攤并落實必須正視對“主干教師”的培養

“教師”是該活動的推手，其重要性不言而喻。然而在筆者走訪的過程中，卻發現婺劇和京劇一樣存在著師資不足的問題，可見該活動要能大幅鋪攤，首先要解決的就是師資的問題。雖然大家對“不強制”的做法都有一定的共識，但卻要正視因師資不足所引發的不確定因素可能影響到活動的落實。筆者也發現：推展有成的學校，其推動者本身都對戲曲及其相關藝術組成元素有一定的熱愛。比如吳寧四校的杜榮生校長、東市街小學的梅映老師（現已不在該校服務）、蒲公英幼兒園的何雪婷老師等，都是婺劇的愛好者；再比如臺灣的校園影戲，幾乎清一色都是在一批喜愛皮影工藝的老師手下有所開展的，最有名的是已經去世的紙影戲之父——陳處世老師，他同時也是一位皮影收藏家。而在校園里面出現這種成員是帶有偶然性的，他們的存在卻又很大程度決定了“戲曲進課堂”的必然推展。相信這不會是個別的情況，其他劇種應該也有類似的情形。

這現象給我們一個很大的啟示，“戲曲進課堂”的推展，無法單憑官方一紙由上到下的通知或僅系于這種帶有或然率的偶然性即能落實，它必須有一批對戲曲藝術懷有熱情的主干教師作為支撐進而展開鋪攤。比如婺劇多以音樂老師為主干（也有舞蹈老師），臺灣校園影戲多以美勞老師為主干。問題還在于，有這類學科背景的老師不見得喜歡這門藝術，這就反映出活動的推展還明顯缺乏相應的師資作為配套，同時也提醒“成人”要比學童先進入這門“課堂”，才能有效落實活動的推展。目前有些學校的做法，是有興趣的老師個別向劇團的演員學習，但這畢竟是有局限的，無法大幅鋪攤。如不設法解決，推動起來就相當吃力甚至流于形式，比如有些學校只是為了參賽而臨時急就章，這不僅加重了教師的負擔，同時也影響了孩童學習的主動性；更嚴重的是，整個過程讓孩子看到了成人的應付了事，全人教育的用意也就失去了。筆者在此提供兩個培養途徑以供參考。

1． 以當地師范院校為主力進行師資培育，在公共課程或藝術學院開設相關的選修課，修畢合格后核發藝能證書。一則用以鼓勵畢業的學生投入“主干教師”的行列；二則順勢結合了師院體系和當下“戲曲進課堂”活動的推展，充分發揮了師范院校在師培等方面的多重優勢；三則向高校提供了一個可以關注的切入點，讓該議題有更多機會納入學術研究的視野，以提升水平。

2． 借鑒臺灣“種子教師”的培育經驗定期舉辦研習營，以擴大師資的來源。臺灣在1993年5月24日和25日兩天舉辦了第一屆國中小教師紙影戲教學研習營，此后成為定制幾乎每年都舉行。這個計劃是在前高雄文化中心主任的規劃下開展的。其目的除為落實“皮影戲推廣暨扎根”的工作，同時也在解決師資不足的問題。做法是辦理教師皮（紙）影戲教學研習，對象是本縣（筆者按：當時還是高雄縣，現已合并為高雄市）國民中小學教師，每梯次40名成員。基于這次成功的經驗，文化中心繼續在7月和8月中旬擴大舉辦研習活動。研習時間也從原來的2天拉長至6天，奠定學員在校園推廣扎根工作的基石。活動課程包含了皮影戲藝術和歷史的介紹、影偶的制作與操縱、劇本的編寫和影戲的觀賞等。參與課程教學的有劇團的藝師、中小學校的資深主干教師以及高校的學者專家。往后研習的課程還增加了成果演出和綜合座談，以驗收成效。從1994年的研習實況可以看出整個活動深受學員歡迎，成果相當豐碩。這一批批前來參加研習的學員，返回校園如能進一步組成皮（紙）影戲團，就是名副其實的“種子教師”了。

然而在活動舉辦了10屆之后，就出現了“種子教師”沒能按預期發揮作用的問題。其中最明顯的是歷屆參加校園影戲表演競賽的隊伍，持續參加的比例并不高。原因有二：一是有些老師只想借研習獲取教育部所規定的鐘點數，其實無心推廣；二是老師有心推廣，但校長或主任不支持。因此研究者就建議采重質不重量的深化課程進行培訓，按低、中、高三段進階培育一批對影戲教育推動工作真正持有興趣且具熱忱的“種子教師”，并同時舉辦學校高層主管的研習營[4]。一直到現在，研習活動還在持續發揮它的作用； 而北部也在九年一貫教改的推動下，于2003年舉辦了教師皮影戲研習活動。其策劃者吳望如老師當時就是主管的身分，后來晉升到其他學校當校長，對活動的推廣更是不遺余力。可見“種子教師”的培育過程雖非一帆風順，但至少保證了師資的來源，且很大程度可以培養出一批非藝能科專業但一樣有志從事推展工作的“主干教師”。

四、“戲曲進課堂”活動對“全人教育”的啟示——觀照歷史與繼往開來

“全人教育”的實現是一種目標，也是一種理想，而這也正是“戲曲進課堂”活動的宗旨。回溯歷史，人類在沒有文字記載的原始時期，就是通過“戲劇”來進行“教育”的。易中天先生指出“原始戲劇的熱門話題有三個，即人的生活、神的命運和民族的歷史。”舉凡與人的社會生活有關的一切，如狩獵與耕作、戰爭與婚媾、仇恨與愛慕、生命與死亡，都在表演之列。他們以一種戲劇的綜合風貌——舞蹈、歌唱、宗教儀式來“復現”這種種內容，使之成為可以觀照的東西，并通過這一觀照對自己的生活進行“檢討”，從而使自己受到教育。所以，戲劇是人類的一種自我教育方式[5]。少數民族善于載歌載舞，就是人類初始文明的最好寫照，他們正是通過這樣一系列豐富多彩的表演藝術形式來進行文化的傳遞。漢民族由于較早進入史官文明，呈現出的是一種截然不同的禮教風貌，因而造成生活的“泛戲劇化”。根據陳珂先生的研究， 古華夏戲劇萌芽就孕育在“三禮”之首的《周禮》當中。在公元前1000年到公元前200年前后，《周禮》已經建立起相當完備的音樂、舞蹈和表演藝術形態，并由此作為國民素質教育培訓的基礎。從歷朝歷代士大夫們留下來的大量作品所體現出來的審美趣味和人格魅力，都佐證了這一方略的正確性。如王羲之、蘇東坡、湯顯祖......我們可以排出一個洋洋大觀的人物表。而這種政治家與藝術家融匯于一身的人物，卻是西方歷史中或缺的[6]。一個更近的例子，是杰出政治人物周恩來總理。他從里到外所展現出來的氣質和能力，絕對和他青年時期對戲劇活動的積極投入有關。而大量的民間演劇對普通老百姓更是起著“寓教于樂”的重要作用。多少不識字的漁夫農婦，就是憑借著“看戲”學習到為人處世的道理，然后再把這些道理傳給下一代。一直到今天，傳統戲曲所遺留下來的大量經典劇目，對我們還是很有啟發和價值的。比如忠孝節義等道德命題，即便在科學昌明的今天，人們依舊很需要，尤其是在這充斥著價值混亂的社會里，借由戲曲的自我觀照，至少可以起到一點糾偏的作用。

李亦園先生曾以“和諧與超越”概括了中國傳統儀式戲劇雙重展演的意涵，亦即中國人的生活經驗與人生理想是借行動與展演來表達的，而不是理論的存在[7]。展演本身很好地體現了中國人和諧均衡的宇宙觀與自我超越的價值觀。這可以說為“全人教育”作了最好的注腳。因此我們不難想象，當學童在學習戲曲的同時，也正是在學習一種道德標準，并由此體驗一種從形體動作到精神靈魂的升華歷程；而當他們在觀賞戲曲的同時，也正是在審視過去觀照歷史，回望著那一個個令人仰望的人格典范譜就了中國光輝璀璨的歷史，從而影響著他們的思想意識與心理素質，對中國未來的發展起著至關重要的作用。

近代中國文化的發展，缺的不是廣納西知的“橫向移植”，而是敬畏傳統的“縱向繼承”；而借由“戲曲進課堂”活動的推展，我們應該樂觀地展望，我國固有的“繼往開來”的精神將會為一代代的學子們所肩負并實現。

參考文獻：

[1]鄧琪瑛. 南臺灣兒童影戲的校園傳承模式研究[J].創新，2009（7）：17.

[2]錢德順.“戲曲進課堂”的香港模式——以香港五旬節林漢光中學的課堂實踐為中心[J].杭州師范大學學報：社會科學版，2011（5）.

[3]孫文輝.戲劇哲學——人類的群體藝術[M] .長沙：湖南大學出版社，1998：34.

[4]孫鳳吟.皮（紙）影戲教學在國小推行容易度之研究[J].藝術論衡，1998（4）：8-13.

[5]易中天.藝術人類學[M] .上海：上海文藝出版社，1992：374-375.

[6]陳 珂.戲劇形態發生論[M] .北京：中國戲劇出版社，2009：92-93.

[7]李亦園.李亦園自選集[M] .上海：上海教育出版社，2002：261.

[責任編輯：吳 平]