讀《貼著地面飛翔》

幾個月前，戚韻東校長囑我為陸華山老師的書寫序，言談間她向我熱情地夸起了陸華山。她夸他睿智幽默、勤奮好學，夸他執著堅毅、勇于創新；夸他的課、他這個人，孩子們都非常喜歡；夸他創建并主持的“草根教學論壇”，凝聚了好一批開拓前行的瑯小青年人……她說：“我們的華山這么優秀，你是我們瑯小青年人的導師，等你有時間，一定得看看他的書稿，幫他提煉提煉。”那份對青年教師的欣賞、呵護和期待之情溢于言表、真摯濃烈，頃刻間，浸漫我全身，著實令我感動。

于是，一天下午，我約華山來到辦公室，與他對席而坐，聽他談教學主張、教學策略，他的課堂生活、教學故事，聽他介紹區教研員朱廷梅怎樣鼓勵他亮出自己的教學主張，幾位校領導如何信任、關心和支持他進行教改探索。他動情地娓娓敘述著，聲音歡快略帶些許沙啞，眼里閃爍著笑意和自信，一如在課堂里。

近年來，我曾聽過華山幾節課，無論是常態課、研究課還是競賽課，他總是那么熱情、親切、輕松、瀟灑，勃發著青春活力，讓人心生歡喜。于是，一有時間，我就翻開華山送來的書稿細讀細品。精美別致的標題，明快暢達的文字，新穎多彩的案例，鮮活、深邃而又獨特的思想，深深地吸引著我。我漸漸步入了他景色迷人的語文教學園地，漸漸向花香四溢的佳景深處走去。我對他的了解，也漸漸由平面變得立體起來。

我為瑯琊路小學、為小學語文教壇又將升起一顆璀璨奪目的新星而欣喜，而振奮。

一

陸華山有著自己明晰的教學主張，那就是“走向生本的言語實踐”。

他堅定地認為，語文教學應指向語用層面。語文的種差是言語性。言語指的是個人在特定的語境中的語言運用和表現。言語性，是指語文課程所獨具的學習言語——“個人在特定的語境中的具體運用和表現”的特殊屬性。簡言之，語文課程的特性，即學習言語——包括學習個人的口頭語言和書面語言的實際運用和表現。語文教學要以言語表現為本位，關注實踐層面、行為層面的特征。“走向生本的言語實踐”，指向的是“語用”層面，就是在“言語性”這一課程特性燭照下的、按照語文規律行走的實踐性主張。

他明確指出，語文教學旨在致力于學生語文素養的形成和發展。“走向生本的言語實踐”的教學主張，就是要充分尊重學生的主體地位，激發學生學習語文的潛能，讓學生在動態的言語實踐過程中提升語文素養。他說，這樣的教學，關注的焦點是面向每一個學生的個性發展，讓學生享有比較充分的思想和行為自由；追求的是促進在言語實踐過程中知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀的和諧發展與提高。為此，他重視言語實踐的廣度和深度，強調學生的親身經歷、自主參與、積極參與。

教學主張是教育思想、教育理念的具體化和個性化。陸華山的“走向生本的言語實踐”的教學主張，體現了他的“兒童教育觀”和“語文教學觀”。

他認為，母語教育的主題是兒童，必須尊重每一個兒童，視兒童為大寫的“人”，引導每一個兒童以積極的姿態參與課堂活動，發展言語生命的個性。他十分清楚，兒童是以感性的方式學習母語的，兒童自有兒童的感動、詮釋、情懷和夢想，語文教學要尊重兒童的語文世界，尊重兒童的個性表達，引導兒童體會語言的真意，體驗言語表達的樂趣。

他認為，漢語是一種“兒童”的語言，不宜按照理性機械地分析與理解，而更需要直覺和頓悟；應重視兒童以感性的方式進入母語的學習環境之中；注重“春風化雨”的陶冶，講究誦讀吟詠、涵泳回味，切己體察等方法，以彰顯學科的本體特質，讓兒童享受言語世界的愉悅。

基于以上認識，陸華山的結論是——“言語實踐”指向的是語文學科的本體特質，折射的是對言語智慧生成和言語生命幸福感的養護和培育。倡導“言語實踐”，也就站在了語文本體立場上，觀照言語生命的蓬勃成長，拓展了語文教育的視閾，使得語文課程有了更豐富的內涵。“生本言語實踐”，理應成為語文教學自覺的行走方式。

二

讀著這些從其他教師的文章、專著中難得一見的關于“言語實踐”的系統而清晰的論述，我眼前一亮，心中涌起一陣陣受到震撼和警醒的喜悅。

長期以來，語文課程的性質問題、取向問題一直困擾著我們。語文教學一直在“文與道”“工具性與思想性”“工具性與人文性”的喋喋不休的爭論中左右搖擺，掙扎前行。近些年來，又有專家主張“把語文理解為語言文學”，著力強調語文的“文學性”；有專家提出“語文新課程承擔的是文化建設的使命”，突出強調其“文化性”……這些觀點也都對廣大教師產生了不小的影響。

作為課程的“語文”究竟是什么？語文課程命名的當事人葉圣陶先生，在1950年就對“語文”作過詮釋。葉老說，“‘語文’……前此中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科宜聽說讀寫并重……其后有人釋為‘語言文字’，有人釋為‘語言文學’，皆非立此名之原意。”顯然，“語文”的含義是“口語”和“書面語”，而不是“語言”和“文字”“文學”。所謂“口語”“書面語”，不是對語言本身的分類，而是對運用語言（即言語行為）方式的分類。也就是說，“語”是指口頭言語，“文”是指書面言語。“語文”課程的指向應當是人的語言運用，即如葉老所說“此學科宜聽說讀寫并重”。

然而，葉老的話似乎被許多人淡忘了。“工具性與人文性的統一”，本是語文課程的基本特點，也被人為地割裂開來，對立起來。在當下的語文教學實踐中，強調人文性的，有人以為“人文性”就是“思想性”“文化知識性”，教語文就是教課文內容，片面追求讓學生通過學習掌握課文的思想、知識內容，把語文課上成了品社課、歷史課、科技課、地理課、某某文化（如茶文化、旅游文化等）課；有人以為“人文性”就是“文學性”，一味追求詩情畫意、浮想聯翩、人物品評、寫作藝術賞析，甚至鄙視、擯棄非文學體裁的課文，使語文課變得過分華麗、玄妙、虛幻、深奧。強調工具性的，則認為語文課只是學習“語言”。而我們又向來沒有對“語言”和“言語”進行嚴格區分的習慣，于是，這種以“語言”知識為本位、著力強調“工具性”特質的語文課就走向了灌輸語言知識、寫作知識、進行機械訓練的道路。

陸華山的教學主張正是針對這種種現狀提出來的。這些年來，他深入到課改實驗區的語文課堂中進行考察，搜集了大量語文教學案例仔細辨析，從而敏銳發現“語文性質‘魂不附體’”“機械訓練‘濤聲依舊’”“脫離語言‘霧里看花’”等種種非語文、泛語文、假語文的現象依然存在，令人擔憂。于是他大聲疾呼：語文課不能上成科學課、探索課、文學鑒賞課、思想品德課；“語文味”不能狹義地理解為昔日的“語言文字訓練”；不能追求表面上的熱熱鬧鬧、精彩紛呈。針對課堂上的“失語現象”“思維缺位”“課件紛亂”，他響亮地提出“亮語精神”“批注式閱讀”“樸素地教語文”，勇敢進行“不留書面家庭作業”的實驗，將重心落在“海量閱讀”和“自由言說”上。有位學者說得好，作為第一線的語文教師，我們可以不必從哲學層面的高度去探索語文的絕對本質，盡量擺脫語文課程定義概念之爭的困擾，但是我們必須從實踐層面去很好地理解與把握語文課程的功能價值和目標取向，更加致力于語文教學層面的“行動研究”。我們必須下工夫弄明白，作為專指語文課程的“語文”，究竟是干什么的，在語文教學中，我們究竟應當干些什么，應當怎么去干。

陸華山弄明白了，這是難能可貴的。

大家都該弄明白，我們的語文教學才有希望。

三

陸華山的語文教學主張不僅是思想、理念，也是一個日趨完備的系統，有著自己的基本策略、操作模式和廣闊的研究領域。

他提出的基本策略，既是實施教學主張的行動準則，也是具有一定操作性的具體教學方法。譬如，“感性復活”，要求重視兒童的思維特質，教師要著力喚醒、激活學生的感性生活經驗，感受詞語的氣息、溫度、聲音，探尋詞語的意蘊。“移情體驗”，旨在通過創設情境，引導兒童心理換位，進入角色，設身處地地移情體驗，實現言語互動。還有“披文得意”“比析置換”“真說多寫”等策略，每一條都極有見地，對課堂教學實踐有著重要而切實的指導價值。

為了便于每一位教師把握語文閱讀課的教學，上出有意義、有效率、有情趣的常態課，陸華山研究構建了“三點一路·自主互動”的言語實踐性教學模式。他對這一模式的界定，明確簡潔：“三點”為開始階段的切入點、中間的訓練點、結尾的遷移點形成一條發展的線，“一路”為編者的編路、文本作者的文路、學生的學路、教者的教路融成一條和諧的路。將“三點”與“一路”融在一起，通過“自主互動”，形成一個既有穩定的教學結構，又能創造發展的有機體。這是一種教學思想，又是一種操作策略。他對模式操作方法的介紹，清晰具體，要言不繁，舉例典型。譬如，對如何“選準切入點”，他寫道：“在全面熟悉課文的基礎上，或抓一關鍵詞，或抓一重點句、段，并以此為切入點，引導學生讀課文、想問題、談己見。”他舉例說，如課題《大江保衛戰》中的“戰”字，《印度洋上生死夜》中的“生死”；如《孔子游春》一課中的“春意更濃”的“更濃”，《船長》一課中的“忠于職守”，《我的伯父魯迅先生》一課中的“愛戴”。關于“夯實訓練點”，他以《三顧茅廬》重點段落教學為例，具體而清楚地分析敘述了如何“夯實訓練點”的教學基本流程。在談及“激活（讀寫）遷移點”時，他特別提醒大家：1.遷移點要小而實，確保學生有話可說，有情可表。2.遷移點不能脫離文本，要以文本語言、文本情感為依托，創設利于說、寫的最佳情境，在提高說、寫能力的前提下，深化對文本主旨的體悟。

在“模式”中，他既規定了課堂教學必不可少的教學行為（環節），強調要確保學生讀書、動筆、靜思、關注表達形式等學生言語實踐活動的時間；又鼓勵對“模式”的靈活運用，他強調要掌握“模式”的精神實質，創造性地運用，要心中有人，從實際出發，既精當預設，又關注課堂的動態生成。無疑，這些都有助于上課教師較好地把握、自由地運用“模式”，使之發揮出最佳效能。

華山對“走向生本的言語實踐”的研究，既探及了語文教學的基本問題，又涉及到語文教學領域的方方面面：如，兒童學習的自主意識、兒童課堂的有效參與、兒童的個性化閱讀、課堂教學的預設與生成、課堂教學提問的誤區與對策、文本留白的巧用、文本標點資源的發掘、朗讀教學、課文后的作業與練習、教材里的習作、周記、閱讀課上的圈注練筆、小組合作教學、公開課與常態課、語文教學課題實驗、語文教師素養的提升……在許多問題的探討上，他敏于觀察思考，常常見人之所未見，言人之所未言，力求發現，力求新解，力求創造。

從語文課本里，他結識了一位位懂兒童、知語文、善教學的“名師”——《我和祖父的園子》中的祖父、《孔子游春》中的孔子、《剪枝的學問》中的王大伯、《莫泊桑拜師》中的福樓拜……在這些“名師”身上，他悟得語文課堂要“有愛，精心呵護”“有的，精巧預設”“有格，精當取舍”“有法，精妙引導”。從一次語文公開課前的集體備課活動，他聯想到20世紀50年代，著名詩人郭小川領銜主編，集中了眾人智慧的影片《土地》最終失敗的教訓，從而向同行們提出，“不要在‘兼聽’中失去自我”的忠告。當“此時此刻，你最想對××說些什么”成了課堂流行語的時候，他及時指出：盲目跟風難免出現東施效顰的尷尬局面，只有從文本和學生實際出發，引導學生進入情境，進入角色，才能“蓄蘊學生的情感”，使學生“找到自己的位置，獲得表達的憑借”“用自己個性化的言語表達自己的真切的情感體驗”。觀摩當代名師們的課堂教學，他凝神關注的不只是幾處“亮點”，幾招“絕活”，而是力圖弄清語文課堂該做什么，該怎么做，從而汲取名師們的智慧，化為自己的教學理念和行為——“讓學生帶著強勁持久的閱讀動力走出課堂，引導學生滿懷期待地從一篇文章走進另一篇文章，從一本書走進另一本書”。

四

長期以來，華山不懈學習、執著探索，努力追求高品位的生本言語實踐性課堂教學。為此，他不但精心預設，而且注重理性審視自己的課堂教學行為：精確地記錄課堂教學活動，進行超越性的自我反思，反思“教”也反思“學”。他堅持“每課反思”“每日反思”，養成了寫“反思周記”的習慣，并于每月下旬整理筆記、撰寫論文。顯然，華山的“反思”已成了一種有學術含量的實踐方式、研究方式，融入了他的教學生命，為他的課堂注入了生命的活力，使之呈現出蓬勃的氣象。于是，“實、活、新、寬”的特點在他的課堂中凸現出來了；于是《螳螂捕蟬》《夢圓飛天》《恐龍》《滴水穿石的啟示》《灰椋鳥》《黃河的主人》《黃鶴樓送別》《天游峰的掃路人》《珍珠鳥》……一個個精彩的案例從他的課堂里誕生了，且相繼走進了眾多期刊，走到了萬千同行的案頭。語文教學的領軍人芮瓊、許紅琴，特級教師劉紅、劉荃、林春曹、潘文彬、戚韻東、莊永洲、周婷、周益民等諸多熟悉他的同行們都非常贊賞他的課。

他們說，華山的課是“走向生本的課”。“他善做組織者，引導者和激發者。從讓學生時刻處在閱讀的‘風口浪尖’，他就像一臺鼓風機，吹動這片閱讀的‘湖面’，讓學生在這片‘波瀾起伏’的天地間盡情摔打，實現語言能力和情感智慧的不斷生成和發展。”“他能憑借教學機智，把學法的指導滲透在師生的評價交流中，融化在教師對生成資源的智慧調控中，點點滴滴，如春風化雨，讓學法滲透進學生的心田。”“他是一個把握課堂節奏的高手，他所設計把握的課的節奏，一波三折，層層遞進，符合學生的內在節奏感，使之產生共鳴，形成共振，師生和諧，內容形式融合，美感由此而生。”

他們說，華山善于研究文本，創設情境。“他憑借課文的情境，鏈接相關的資源，適當拓展學習范圍……學生不知不覺中轉換角色，進入情境，把抽象的語言文字還原成具體的意象、生動可感的畫面。他引導學生在其中穿梭、想象，使整個教學在自然本色中到達情感的高潮，充滿了人性的溫暖與關愛。”“他善于在故事化的課堂敘事里完成著語文的教學。分析完全憑借文本語言的品評和故事線索的提拎，指向的是學生言語智慧的生長。”

他們說，華山的課是“言語實踐的課”。“他不斷引領著學生破譯言語表達的密碼，或是讓學生在精妙語言處駐足，點撥他們虛心涵泳、仔細吟味、個性體悟；或是在課文的重點處，激發他們大膽質疑、積極爭論、各抒己見；或是在學生的感悟點，鼓勵他們聲情并茂、酣暢淋漓地朗讀，讀出畫面、讀出情意，讀出旨趣……”“在一個主體的教學過程中，學生既理解了言語作品的內容，又體察了言語形式表達的精妙，言意兼得，二者水乳交融，回到了語文教學的原點。”

他們說，華山的課堂氛圍讓人向往。“課堂上，他對學生的尊重、鼓勵，創設了寬松、自由的氛圍，讓學生敢想、敢問、敢說；耐心的傾聽、藝術的點撥、幽默的評價，給學生品味文字指明了方向，引領他們的語文學習縱深展開……一位愛學生、愛語文的陸老師，和一群愛讀書、愛思考的孩子們共同學習語文，破譯言語表達的密碼，多溫暖，多幸福，多令人向往呀！”

這就是陸華山的課！融注著他的教學主張和教育情懷，能給人精神的愉悅和多方面的啟迪。

正是這洋溢著師生“傾訴”“應和”的情意美，飄散著濃濃語文味的“走向生本的言語實踐”的語文課，在“江浙滬第五屆名師教學觀摩活動”中贏得海潮般的掌聲，在“‘七彩語文杯’第二屆全國小學語文教師素養大賽”中獲得了特等獎的殊榮。

陸華山更愛自己的課。他說，“最要緊的是通過自己的研究，通過一堂堂這樣的語文課，自己將語文的美麗帶給了可愛的孩子們。”

我們的語文教學需要如陸華山這樣的教學主張、教學追求！

孩子們需要這樣的語文課！

……

窗前，蓬勃的秋菊綠葉叢中，綻放著碩大花朵，戚韻東校長的短信挾著陽光、挾著桂香飄然而至。她又關切地問起為華山書稿寫序的事了。感奮之中，我油然想起了老一輩的瑯小人——我熟悉的南京市名校長李敬光、孫宜珍，我的老同學、特級教師余玉茹……想起了當年，他們談起年輕的戚韻東時的那種欣賞、喜悅的目光，那種滿懷期待的眼神。韻東校長不就是在瑯琊路小學這方陽光燦爛、群芳競放的神圣天地里，揣著繽紛彩夢、踏著時代節拍，大步前行，跨進了特級教師行列的嗎？瑯小及許多學校的經驗都表明：教師的創造天賦和潛在能力，在特定的人文環境中，一旦被激發出來，就會產生驚人的力量和非凡的業績。

華山，新時代的瑯小人，你真讓人好羨慕！

貼著地面勇敢地飛翔吧，前程，一定更明麗。