習作量化評改中的問題及對策

如何培養學生修改習作的能力呢？對于剛接觸修改習作的學生來說，習作量化評改不失為一個行之有效的方法。

【問題一】學生習作能力有限，評價水平參差不齊

在習作評改過程中，我們發現有部分學生確實力不從心。他們習作水平本來就有限，對于別人文中的缺點錯誤常常“視而不見”，對于優點也往往“無動于衷”。

【對策】我們印發了具體的“習作量化評改標準”，印附在特制的習作紙上的“小學習作量化評改執行細則”，將全班習作能力較弱的學生有計劃地安排在習作水平較高的學生一組，使各小組的學生總體批改水平趨于相近。

在批改的過程中，我常采用讓能力較弱的學生先改，水平較高的學生后改，能力較弱的學生再閱讀的方法來進行，有時也采取兩者分工協作的方法來進行：能力較弱的學生先批改：①格式是否正確；②卷面是否整潔；③錯別字有幾個；④標點有幾處明顯錯誤；⑤文中有幾處明顯病句。水平較高的學生后改：①文章中心是否鮮明集中；②選材如何；③結構是否合理；④表達方式運用得如何；⑤語言是否通順、準確；⑥情感是否真實。水平較高的學生還要檢查能力較弱的學生評改項目的準確性，最后再下評語。這樣，基本上就能保證評改的客觀公正性。

【問題二】部分學生態度馬虎，批改時草率應付

教師很難保證讓所有學生批改時都認認真真、一絲不茍。平時學習就不踏實的學生，要想讓他在評改別人習作上一下子認真起來，實在是一件困難的事。也有學生習慣了教師改學生看的做法后，對此不太適應。甚至有的學生還會認為，老師讓我們學生改，自己卻輕松自在。開始時還有些新鮮感，有點興趣，但次數多了，他們雖然嘴上不說什么，心里可就不高興了，因而心理上有抵觸情緒，批改時也就不認真了。

【對策】首先，減少學生互改的次數。對那些不容易寫好的，不好判定的習作應由教師自己批改。比如，學生第一次寫讀后感，教師除了習作前進行必要的指導外，批改也最好由自己來。因為對于學生來說寫讀后感還是頭一回，評判的方式標準，學生不易掌握，評改起來效果自然不會好。其次，還可以把有代表性的好、中、差三類習作，經教師批閱后再發給學生作為樣本。讓這部分學生體會到老師并非偷懶，而是有目的、有意識地培養大家的識別能力、鑒賞能力，從而提升習作能力。再次，在學生批改后，要簽上組別，寫評語的學生還要簽名，再把習作返回到學生手中，讓作者對評改意見提出質疑，教師當眾給予評判。這樣就會增加他們評改的責任心。反復思考，謹慎批改，不斷創新。學生的評改實際要比教師更細、更嚴、更尖銳，以致在課堂反饋時，往往可見到辯論激烈、發言踴躍的“熱鬧”場面。

【問題三】部分學生下評語時，沿用一些套話空話

評改中，盡管我們強調，每下一個評語在文中都要有所指，所指對象要明確，不可含糊不清，諸如“語言很通順”“結構不合理”“態度較認真”“中心不突出”等套話還是屢見不鮮。

【對策】指導學生除了在“學生習作批改量化表”各欄里打上分數，畫出錯別字、不當詞語、病句外，寫評語時重點指出一個較為明顯的不足，找出一個較為突出的優點，其余的則可略去，不必面面俱到。譬如說“語言很好”，就可以說“語言華麗”“語言樸素”或者“語言用詞準確生動”等，總之要具體化。對那些無法評判的習作，學生可以交給教師作“特殊”處理。這樣，就可以盡量避免大面積的類似評語的出現。

【問題四】有些教師隨心所欲地讓學生批改，組織混亂，評改失當

實行量化評改，讓學生互改，其目的就是讓教師從繁重的寫評語之苦中解放出來，一改以前不作細致地思考和研究，教師布置習作任務后，讓學生按所發各項評分標準自行評改，好壞不問，也不去解疑釋難，改后再收上來，大致翻翻。最后，根據自己對題目的理解想當然地作一番評議，這樣做的結果自然背離了量化評改的初衷。

【對策】教師在量化評改之前，應吃透其精神實質，充分理解標準及操作程序，除了熟悉各項標準及指標外，還應從以下三方面入手：

1.改前。對收上來的習作要瀏覽，把印象記在自己的筆記本上，對已經發現學生可能把握不準的重要問題應給以明確的評判。對諸如立意、選材、謀篇布局等學生不易評判的內容給予大致的界定。而對格式、卷面、錯別字、標點、病句等則讓學生自己評改。

2.改中。教師來回巡視，適時解答評改中的疑難問題，鼓勵同組中同學互相爭論。爭執不下時，請教師判定。同時還要及時指出部分同學評改中的不當之處。

3.改后。分兩類檢查匯總批改情況，表揚優秀習作和優秀評語，必要時教師還應寫下水文。這樣做，可以增強可示性、可感性、實效性，提高評改質量。同時，也增強了學生分析、評判、鑒賞能力，提高了學生的寫作水平，優化了習作教學。

總之，習作量化評改使學生真正成為習作教學的主體?？磩e人的習作，提高了閱讀能力；分析別人的習作，訓練了自己的思維能力；給別人的習作下評語，提高了自己的語言概括能力；互相商討爭論，提高了自己的語言表達能力。這樣，課堂效率提高了，習作教學優化了。

（作者單位：宿遷市泗洪縣實驗小學）